martes, 23 de junio de 2009

Dieta cerebral... y desnutrición infantil


Viviana Taylor




Supongamos que, preocupados por mejorar nuestro rendimiento mental y el de nuestros hijos, nos propusiésemos armar una “dieta cerebral”.
En primer lugar, no deberían faltar el pescado ni otros alimentos ricos en proteínas, ya que contienen dos aminoácidos -el triptófano y la L-fenilalanina- que ayudan a incrementar las reservas energéticas y a estimular la producción de serotonina[1] y noradrenalina[2] en el cerebro, sustancias que desempeñan un papel fundamental en la generación de sensaciones de felicidad.
El triptófano también lo encontramos en los huevos, la leche, la banana, los productos lácteos y las semillas de girasol. ¡Por fin una “golosina” que les gusta a los chicos y les hace bien! ¡A comprarles Pipas[3] para el recreo!
La tirosina[4], que origina sensaciones de vitalidad y empuje, se encuentra en el tofu y las verduras. Y la endorfina[5], otra sustancia química feliz, en el pavo, el pollo, las carnes rojas magras, los huevos y el queso.
Los ácidos grasos de cadena larga, los muy promocionados y prestigiosos omega-3 y omega-6 (seguramente habrá visto cómo los alimentos que los contienen se esfuerzan por hacerlo notar en sus envases) son de crucial importancia para el desarrollo y la función normales del cerebro. No sólo porque constituyen aproximadamente su 30% y son los componentes básicos de las membranas celulares, sino porque los requieren las sinapsis cerebrales para poder ser eficientes. Estos nutrientes también son esenciales para el funcionamiento de los ojos. Y como sólo se pueden obtener de la dieta, es importante incluir en ella los alimentos que los contienen, especialmente algunos pescados como el salmón, el arenque y el atún. Sus efectos positivos son múltiples: mejoran el estado de ánimo y las capacidades cognitivas, y son antidepresivos eficaces. La próxima vez que vaya al supermercado, preste atención a los envases: busque menos grasas trans, y más omega-3 y 6.

Además de estas, hay muchas otras sustancias beneficiosas para la capacidad mental y el aprendizaje. Lo bueno es que todas están presentes en los alimentos de manera natural, y nada indica que haga falta ningún suplemento alimenticio si la dieta es equilibrada. Pero, si la nutrición es inadecuada, sobran las evidencias sobre las consecuencias negativas que pueden producirse. Aunque la recomendación, a esta altura, parece sobrar, insistiré: una dieta sana favorece el aprendizaje, y una deficiente lo perturba.

Dicho esto, no puedo evitar pensar en las cantinas y kioscos de las escuelas: ¿qué alternativas de alimentación les estamos ofreciendo a nuestros alumnos? Este es un tema que deberíamos abordar seriamente, en el interior de cada escuela. Sobre todo si tenemos en cuenta que desde nuestro discurso pedagógico solemos sostener que todos los ámbitos escolares deben ser educativos. ¿La promoción de los hábitos alimentarios que facilitamos lo tiene en cuenta?

Hagamos más aún: abramos la mirada a todo el sistema. Si acordamos con la idea de que una dieta equilibrada, con todos los nutrientes necesarios para el desarrollo cerebral, es una variable crítica a considerar cuando se trata de favorecer el aprendizaje y luchar contra el fracaso escolar, ¿cómo asegurar que estos nutrientes sean accesibles a todos los niños? El pescado, el pollo, las carnes rojas de cortes magros, toda la variedad de frutas y verduras, los lácteos en general y los huevos son alimentos caros, excluidos de la dieta de muchas familias. Oportunidades de desarrollo y aprendizaje robadas que probablemente no se recuperen.
Además, si el lóbulo frontral (esa gran región situada en la parte delantera del cerebro, responsable de los procesos cognitivos de alto nivel como la planificación, la integración de información, el control de emociones, la inhibición de impulsos y la toma de decisiones) completa su desarrollo tardíamente en relación con el resto del cerebro, ¿no es claramente necesario extender los beneficios de esta “dieta cerebral” a los adolescentes y los jóvenes? Imaginemos una sociedad donde esto no se hiciera: seguramente los adolescentes se convertirían en jóvenes y adultos con poca capacidad de planificación y proyección (por ejemplo, de un proyecto de vida y de las estrategias para lograrlo), con poco control sobre sus emociones y la inhibición de sus impulsos (y por lo tanto fácilmente irritables y agresivos, con tendencia a la solución violenta de los conflictos, lo que sumado a lo anterior llevaría a una falta de consideración de las consecuencias posibles de los propios actos). Sería muy terrible vivir en una sociedad así, ¿no?

Parece que en San Miguel no estamos lejos de averiguarlo. El Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil realizó en el año 2003 un estudio sobre desarrollo intelectual entre chicos muy pobres de este municipio bonaerense.
El 65% estaba por debajo de los límites normales. De ese 65%, el 30% ya estaba en el límite de la educabilidad, lo que, según su titular Alejandro O’Donnell, inicia un ciclo de pobreza feroz: “gente con estatura significativamente inferior a la normal, con poca fuerza de trabajo, que no gana un peso, que tiene poca cultura, criará tal vez hijos casi en las mismas condiciones. Es la reiteración de un ciclo eterno de marginación y de miseria.[6]

¿Cómo los afecta la desnutrición?
Hasta los 5 años: es causa frecuentemente de enfermedades, trastornos y muerte, déficit del crecimiento. Déficit del desarrollo intelectual, eventuales alteraciones cardíacas y convulsiones, enfermedades respiratorias agudas, enfermedades infecciosas en general, diarrea.
Entre los 6 y los 12 años: dificultades y deserciones escolares, con subsistencia del déficit en el desarrollo intelectual. Déficit en el crecimiento. Debilidad frente a las infecciones. Sequedad de las conjuntivas, ceguera nocturna. Neuropatías periféricas (perturbación de las funciones del sistema nervioso, disminución de los reflejos). Alteraciones cardiovasculares, congestión pulmonar y edemas. Raquitismo. Parasitosis.
Entre los 13 y los 20 años: retraso en el desarrollo madurativo. Depresión, anorexia, insomnio, tristeza. Sequedad de las conjuntivas, ulceraciones, ceguera nocturna. Inflamación de la mucosa bucal, daños en los labios, atrofia de papilas linguales. Alteraciones cardiovasculares, congestión pulmonar y edemas. Raquitismo. Alteraciones de la piel.
Algunas secuelas irreversibles: estatura reducida, si hasta los 2 años no recibió alimentación adecuada pasarán a ser los denominados “petisos sociales”; ya hay varias generaciones de argentinos con esta secuela. Menor desarrollo cerebral, dificultades para concentrarse, trastornos del aprendizaje, deterioro del lenguaje, altísimo riesgo de fracaso escolar. Mayor probabilidad de padecer afecciones coronarias, hipertensión, diabetes y obesidad. Un chico que nace con bajo peso tiene entre 15 y 20 veces más posibilidad de morir antes de los 35 años. Obesidad por deficiencia alimentaria o mala alimentación. En menor medida, algunos problemas motrices y de coordinación, piel fláccida, falta de color y tonicidad muscular, mayor posibilidad de agitarse y fatigarse ante trabajos pesados.

Dado que todos los estudios al respecto han constatado una alta correlación entre desnutrición infantil y analfabetismo materno, podemos inferir que un proyecto serio para la reversión de esta situación requiere no sólo mejorar los niveles de nutrición de los niños y adolescentes, sino que atacar las condiciones de producción de estas deficiencias conlleva la necesidad de articular políticas sociales y educativas.

Y más aún, hoy también sabemos que el cerebro continuará desarrollándose a lo largo de toda la vida. Incluso en algunas zonas, como en el hipocampo, podrán incrementarse no sólo las sinapsis, sino las neuronas mismas. En poblaciones cada vez más envejecidas, como la nuestra, ¿la buena alimentación de los mayores no debería ser también una prioridad política? Después de todo, no se trata de una pequeña proporción entre muchos otros. ¿Que es caro? No sé… si todos los argumentos pasan por una cuestión económica, pienso en cuánto se podrían incrementar las ganancias de las empresas al mejorar la productividad y la iniciativa, y bajar los niveles de astenia y morbilidad… Y, sobre todo, al abuelo no le fallaría tanto la memoria: se acordaría de bañarse diariamente y usar ropa limpia, de dónde guardó ya no sé qué última cosa que perdió y tampoco recuerda pero busca, y no repetiría por tercera vez en el día –y décima en la semana- la misma anécdota de cuando era niño y ya había visto nevar en Buenos Aires. Quizás eso que llamamos despectivamente “cosa de viejos” sea en gran parte “cosa de mal alimentados”. ¿En serio cree que sería un proyecto políticamente caro? Yo creo que es prioritario poner en marcha una política alimentaria. Es un debate que, como sociedad, nos debemos.

¡Ah, y no nos olvidemos! Insisto en el hecho de que estos alimentos, además, contribuyen a que nos sintamos mejor, menos deprimidos y más felices, con un mejor control sobre nuestras emociones y un estado de ánimo más estable. Y eso, más allá de ser mejor que bueno en sí mismo, también es bueno para el aprendizaje. Y para la convivencia social.



[1] La serotonina, en el cerebro, actúa como un neurotransmisor y desempeña una función importante en el control de la depresión y los trastornos de ansiedad.
[2] La noradrenalina – o norepinefrina- es una sustancia química importante para el control de la atención y la impulsividad. También actúa como hormona cuando es liberada por las glándulas suprarrenales, en especial como respuesta al estrés.
[3] Pipas es uno de los nombres comerciales con que se venden las semillas de girasol peladas, en bolsitas de aluminio de colores, semejantes a las de los snacks y las golosinas. Son bastante populares entre los chicos.
[4] La tirosina, un aminoácido, es un componente básico de varias sustancias químicas importantes para el cerebro, entre ellas la dopamina -cuya función consiste en regular los estados de ánimo- y la noradrenalina.
[5] La endorfina es una sustancia química que libera naturalmente el cerebro en respuesta al dolor, para reducirlo. En grandes cantidades genera una sensación de relajación y de plenitud de energía.
[6] Fuente: Diario Clarín, 16 de noviembre de 2003

lunes, 22 de junio de 2009

El lugar de la Psicopedagogía

Viviana Taylor


Hace ya unos cuantos años, cuando era estudiante del Profesorado en Psicopedagogía, recuerdo que leí que la Psicopedagogía es el fracaso de la Pedagogía. Esta es una frase que me impactó muy fuertemente y que recuerdo siempre.

Entender que la Psicopedagogía encuentra su lugar allí donde la Pedagogía fracasa, es ponerla en el lugar del déficit. Esto se ve muy claramente cuando uno observa el trabajo de la mayoría de los equipos de orientación escolar.

¿Qué hacen los psicopedagogos en la escuela?
En las primarias, muchos - con muy buenas intenciones- dedican gran parte de su tiempo a la realización de un diagnóstico de los niños que ingresan en la escuela. Diagnóstico que no se traduce luego en una orientación al maestro sobre las pautas de intervención pedagógica más adecuadas para el grupo a su cargo, sino en la identificación temprana de aquellos niños que seguramente presentarán dificultades en los aprendizajes. Esta información sin orientación, y centrada en la falta más que en la posibilidad de desarrollo real, termina convirtiéndose en una profesía autocumplida.
Otros tantos trabajan “a pedido” de los maestros, con los niños con dificultades de aprendizaje o conducta que les envían. Por lo general, con mayor o menor profundidad, indagan qué le sucede al niño, qué le sucede a la familia del niño, qué sucede con la economía y la situación socio-cultural de la familia del niño, qué sucede en el barrio en el que vive el niño... cuando juntan todo eso, van con una carpeta enorme llena de papeles frente al maestro, ponen cara de circunstancia, y le dicen: “¡pobre niño...!” Quedan todos conformes con el deber cumplido, sintiendo que cada uno hizo lo que podía y sabía hacer, y que lo que queda por resolver ya no está en sus manos. Los rótulos los tranquilizan, les permiten poner un cierto orden. Estos son los orientadores al servicio del statu quo, los especialistas en ponerle un nombre con qué llamar a aquello que nadie se comprometerá en ayudar a cambiar.
En el nivel Polimodal la situación no es muy diferente. Cambian las razones por las que los adolescentes son derivados al equipo de orientación, pero no el espíritu de la intervención.

¿Qué es lo que está fallando? Sería muy fácil echarle la culpa a los equipos de orientación. Esto ya se convirtió en algo folklórico: podemos juntarnos con todos los maestros, profesores y padres desilusionados por su incapacidad para la magia y acusarlos de no estar comprometidos con su tarea, de pasarse las mañanas y las tardes tomando mate... pero sabemos que no es justo. Ni inteligente. Mientras sigamos perdiendo el tiempo criticando su desempeño no vamos a concentrarnos en lo que realmente tenemos que cuestionar, que es el modelo psicopedagógico que los sostiene.

¿Cómo caracterizo el modelo psicopedagógico vigente?
· Es un modelo centrado en el déficit, en la falta. La mirada se concentra en lo que se puede hacer con lo que queda, más que en cómo lograr hacer lo mismo que con los demás niños superando las dificultades o carencias.
· La mirada, por lo tanto, está puesta más en justificar por qué no se puede lo que hasta ahora no se pudo (una justificación explicativa) o por qué no se podrá lo que ya no vale la pena intentar (este es una gran aporte del modelo a la epistemología: la justificación predictiva).
· Se parte de una consideración asociacionista de la vinculación entre aprendizajes y capacidades. Si hay un déficit en una capacidad, no habrá posibilidad de aprendizaje vinculado a ella. Se trata de un reduccionismo basado en una fuerte valoración cuantitativa, tanto de las capacidades como del aprendizaje.
· Existe un quiebre entre discurso y práctica. Mientras se sostiene en los argumentos la necesidad de una lectura compleja que entienda el síntoma en el niño a partir de un cruce de variables personales, familiares, sociales, culturales, institucionales, grupales... la intervención sigue siendo sobre el niño. Casi, casi, como si un médico le diera a su paciente una curita para detener una hemorragia producto de una amputación. Como dice el chiste, los errores del médico son tapados por tres metros de tierra. Nosotros, en cambio, somos más astutos: le echamos la culpa a la víctima.
· En definitiva, es un modelo basado en una fuerte consideración pesimista y fatalista del hombre y su destino. Claro que, como somos intelectuales racionalistas, no creemos en dioses que escriben nuestro futuro mientras toman vino en el Olimpo, ni en astros que determinan nuestra suerte mientras flotan girando por el espacio. Creemos en el albedrío... Sólo que como una forma de privilegio reservado para quienes cuentan con todas su posibilidades intactas.

A pesar de sus limitaciones, este modelo se sostuvo hasta ahora, con mayor o menor dignidad, según el compromiso y capacidad crítica de cada profesional.

¿Qué fue lo que precipitó su agotamiento?
Por un lado, la crisis económica y social que venimos viviendo instaló dentro de las escuelas como normalidad lo que era excepción. Y en todos los niveles educativos.
Por otro, con la EGB se extendieron los años en que los alumnos permanecían en lo que era la vieja primaria; y el nivel polimodal, al pasar a ser obligatorio e implementarse el sistema de becas, abrió las puertas de la escuela a los sectores populares que no habían tenido hasta entonces acceso a una escolarización de nivel medio. En consecuencia, la población de las escuelas cambió y con ella cambió su realidad. Fueron estos cambios los que pusieron en evidencia muy crudamente las limitaciones del modelo psicopedagógico vigente, que ya no puede hacerse cargo de las demandas a que lo someten.

Esto es lo que produjo el agotamiento, y lo que evidenció el error fundamental de este modelo, que radica en la definición del campo de la Psicopedagogía.
La mayoría de las veces en que un psicopedagogo o un estudiante de psicopedagogía definen su tarea, los escucho afirmar que son especialistas en dificultades de aprendizaje. Acá está el problema. No se puede definir un campo de estudio o intervención desde la falta. Es darle a la psicopedagogía una identidad negativa, como si no tuviera un significado en sí misma, sino como subsidiaria de una disciplina fundamental. Acá reaparece la vieja definición de mi época de estudiante: la Psicopedagogía es el fracaso de la Pedagogía.

Así como nuestros pacientes y alumnos son víctimas de intervenciones no pertinentes o poco eficientes, fruto del modelo psicopedagógico al que adherimos y sostenemos, nosotros mismos lo padecemos al enfrentarnos con nuestra situación laboral. Hoy el problema en común que más energía nos consume es la definición de la competencia de nuestro título. Es una preocupación totalmente secundaria, de muy bajo vuelo... otra vez somos el médico deteniendo hemorragias con curitas. ¿Desde dónde sostenemos estos reclamos estrictamente burocráticos, si previamente no definimos la especificidad del campo laboral desde nuestra tarea?.

Los psicopedagogos no son especialistas en dificultades de aprendizaje. Son especialistas en procesos de aprendizaje, o al menos deberían serlo. La especificidad de su tarea consiste en promover aprendizajes exitosos, y hacer de esto una posibilidad para todos.

· Un nuevo modelo debe centrarse en la consideración del desarrollo real y las posibilidades de desarrollo potencial de cada persona, con lo que cada uno es y trae consigo.
· La creatividad (con todo lo que tiene de arte nuestra tarea) debe estar dirigida a cómo alcanzar los logros que nos proponemos, partiendo desde lo que tenemos, mejorando lo que esté en nuestras manos mejorar, pero sin esperar a que se den óptimamente todas las condiciones que consideramos necesarias para el aprendizaje. Siempre hay algo para hacer, cualesquiera sean las circunstancias. Y muchos de nosotros somos prueba de ello.
· Debemos modificar nuestra práctica, fundándola en modelos teóricos capaces de dar cuenta de la complejidad del proceso que nos ocupa. Si sostenemos que el aprendizaje es una construcción personal contextualizada, y que se da bajo ciertas condiciones, tenemos que dejar de describir variables para empezar a escuchar cómo dialogan entre sí. Entonces sí podremos comenzar a encontrar caminos para una intervención más eficiente.
· Como facilitadores de procesos de aprendizaje, nuestra función en las instituciones escolares es la de asesorar, orientar y acompañar. Las áreas de intervención privilegiadas serán las de la convivencia, la organización institucional y áulica, la elaboración de un proyecto educativo integral e integrador, el diseño y desarrollo curricular, la adecuación curricular a las necesidades especiales, la orientación pedagógica a los docentes en general y a los alumnos que la necesiten en particular, y la orientación a las familias.
· Comprometerse en la construcción de este nuevo modelo implica abandonar la zona de certeza que nos brindan el rótulo y la exclusividad de la intervención directa sobre el niño con dificultades, para introducirnos en la incierta región de la innovación, la transformación, la potenciación, la orientación... la posibilidad. Una zona sin garantías de éxito... pero que nos ayuda a alejarnos del fracaso.
· De lo que se trata es de devolverles el protagonismo a quienes les corresponde. Es reconocer y aceptar que quien aprende es el alumno y quien enseña es el maestro, que quien cría y educa es en principio la familia y que el papel de los docentes es subsidiario. Nuestra tarea no es hacer por ninguno de ellos lo que a ellos les compete, sino ayudarlos a que recobren su voz y su acto. Es ayudarlos a hacer y a crecer, pero juntos.

domingo, 14 de junio de 2009

En las decisiones, más emoción que razón

Sensatez y sentimientos. Las áreas del cerebro compiten en cada una de nuestras elecciones.

Por: Facundo Manes
Presidente del Grupo de Investigación en Neurología Cognitiva
de la Federación Mundial de Neurología

Muchas teorías asumen que las decisiones derivan de una evaluación de alternativas de los posibles resultados con un análisis costo-beneficio. La evidencia científica indica que decidimos, básicamente, con las emociones. Investigaciones recientes demuestran que la toma de decisiones es un proceso que depende de áreas cerebrales involucradas en el control de las emociones. Tomamos decisiones permanentemente y la velocidad de los eventos que nos suceden hace que no haya espacio para racionalizar los pros y contras de cada decisión. Estas dependen de qué región cerebral emerge victoriosa de una batalla entre los centros emocionales y racionales. Psicólogos de Princeton estudiaron cómo las personas tomaban decisiones por las cuales perdieron dinero innecesariamente y encontraron que las emociones pueden anular el pensamiento lógico. Estudiaron el juego del ultimátum, en la que dos personas tienen una oportunidad de dividir $ 10. Una persona A ofrece una parte del dinero para el "receptor". Si éste acepta, ambos reciben el dinero en la forma propuesta; si el receptor rechaza la oferta, nadie recibe nada. Teorías económicas asumirían que A debe siempre ofrecer un peso o un mínimo de cantidad y que el receptor debe aceptar siempre, prefiriendo recibir un peso antes que nada. Sin embargo, estudios psicológicos han demostrado que el receptor prefiere perder todo antes que aceptar una oferta que considera injusta. Los investigadores estudiaron al receptor con una tecnología que permite ver activación cerebral. Encontraron que cuanto más injusta la oferta, había mayor actividad en una zona llamada ínsula anterior, asociada con emociones negativas. Áreas cerebrales asociadas con racionalidad también respondieron a las ofertas desleales. Cuando estudiaron los promedios, encontraron que cuando los sujetos rechazaban las ofertas, la actividad del área de la emoción negativa superaba a la de la zona racional. Este estudio demuestra que hay una respuesta emocional ante una decisión económica y además una competencia entre diferentes modos de procesamiento de la situación. La noción de que somos seres conscientes, con el poder de realizar nuestras propias elecciones en la vida ha sido cuestionada. Benjamín Libet, de la Universidad de California, demostró que áreas del cerebro se activan antes de que un individuo esté consciente de una decisión particular como mover una pierna. Un análisis de la pregunta sobre si poseemos libre albedrío requiere tomar en cuenta el proceso de toma de decisiones y ésta es influida por procesos implícitos que muchas veces no alcanzan la conciencia. Hay un tipo de pacientes con disfunción emocional, que presentan miopía del futuro en su toma de decisiones, privilegiando la recompensa inmediata, aunque esto repercuta negativamente a largo plazo. Un adicto grave puede comprender que el consumo intenso de droga posiblemente le traiga problemas sociales, laborales, económicos y familiares a largo plazo, pero sin embargo no puede resistir la tentación a la recompensa inmediata. Esto no se explica por dificultad en la racionalidad o comprensión sino por una disfunción emocional que impacta desventajosamente en las decisiones a largo plazo.La ciencia está comenzando a iluminar el camino que nos permitirá entender por qué elegimos cuando elegimos. Y aquí, la palabra entender es clave en la historia del mundo, que no es otra cosa que la historia de la toma colectiva de decisiones.

Fuente: http://www.clarin.com/diario/2009/06/14/opinion/o-01938723.htm