El Golem. Una metáfora sobre los vínculos

Las 8 edades del hombre

Releyedo a Erick Erikson: Las ocho edades del hombre

Bien sabemos que el ser humano evoluciona y aprende a lo largo de toda su vida, siempre y cuando se cuente con la predisposición personal y el sostén social para que el proceso evolutivo se realice. De así no suceder, se producirán estancamientos en determinadas etapas, regresiones a etapas anteriores, o incluso el ingreso precoz a las etapas ulteriores en los casos en los que las exigencias de las condiciones de vida lo determinen.
Los docentes estamos habituados a encontrarnos con estos obstáculos. Por una parte, trabajamos con alumnos que parecen negarse a crecer o que tienen conductas propias de un niño más pequeño; mientras que también lo hacemos con otros que muy tempranamente se ven obligados a asumir las responsabilidades de la vida adulta (por su ingreso al mundo del trabajo, por una maternidad o paternidad precoz, o la aparentemente más simple asunción de responsabilidades en el seno de la familia, como el cuidado y atención de hermanos más pequeños o el acompañamiento de ancianos).
Así, abordar el estudio de un sujeto que aprende nos exige, en primer lugar, examinar las condiciones en que este sujeto se constituye y los aprendizajes vitales que cada etapa le requiere para evolucionar hacia la siguiente.

Siguiendo a Erick Erikson, podemos afirmar que “el desarrollo psicosocial procede según pasos críticos, siendo lo “crítico” una característica de los cambios decisivos, de los momentos de elección entre el progreso y la regresión, la integración y el retardo”.
Desarrollo psicosocial, cambios decisivos, elección, son procesos en los que el aprendizaje constituye una dimensión sustantiva pues todos requieren: comprender situaciones, adaptarse creativamente a ellas, transformarlas, reorganizar los datos de la realidad para lograr una interpretación cada vez más integral y completa.

En consecuencia, lo educativo implica un vínculo entre sujetos (en el caso de la educación escolar, a alumnos y docentes, pero también a los padres) en permanente evolución personal, transitando sus crisis vitales o evolutivas de un modo enriquecedor y generativo.

Usamos la palabra CRISIS para dar cuenta de los procesos de evolución y cambio.
CRISIS VITAL o evolutiva será, entonces, el proceso necesario e insoslayable por el que todo ser humano pasa para poder trascender una etapa de la vida y acceder a otra en condiciones de mayor integración y plenitud.

En términos de Erick Erikson los supuestos subyacentes son:
1) Que la personalidad humana se desarrolla en principio de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición de la persona en crecimiento a dejarse llevar hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar conciencia de él y a interactuar con él.
2) Que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y provoca esta sucesión de potencialidades para la interacción y de intentos para salvaguardar y fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento.

A lo largo de nuestras vidas pasamos por otro tipo de crisis que no tienen ese carácter predeterminado del que nos habla Erikson. Se trata de las CRISIS INCIDENTALES. Estas crisis no se nos presentan a todos de la misma manera, y hacen a la singularidad de nuestra existencia: la muerte de un familiar, el nacimiento de un hijo o de un hermano, el casamiento, las separaciones, las mudanzas, accidentes, cambios en la situación económica, el mejoramiento o el deterioro de las condiciones laborales... Se trata de situaciones frente a las que necesitamos cambiar, aprender, elaborar su sentido, construir alternativas en nuestras vidas. El significado y trascendencia que cada crisis incidental tenga para nosotros dependerá de la etapa evolutiva en que nos encuentre y de los recursos psicológicos que hayamos logrado hasta allí.

Para Erikson, el ciclo vital humano puede ser entendido como el tránsito a través de “ocho edades”, que varían en su cronología según la cultura o el momento histórico de que se trate. Así, desde el nacimiento hasta la vejez transitamos por diferentes etapas, cada una de las cuales expresa una crisis central a la que Erikson caracteriza como pares de situaciones y disposiciones en oposición.

Las ocho edades del hombre
1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA
2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA
3. INICIATIVA VS. CULPA
4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD
5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL
6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN

1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA (En nuestra cultura, desde el nacimiento hasta aproximadamente el año)
“La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la facilidad de su alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus intestinos. La experiencia de una regulación mutua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas maternales de abastecimiento, lo ayuda gradualmente a soportar el malestar provocado por la inmadurez de la homeostasis con que ha nacido”. Paulatinamente, y a partir de las experiencias de satisfacción de las necesidades que sus proveedores adultos (la madre y quienes comparten con ella su cuidado) le garantizan, el recién nacido va aprendiendo y configurando una mayor confianza en el ambiente.
“En sus horas de vigilia, cuyo número va en aumento, comprueba que aventuras cada vez más frecuentes de los sentidos, despiertan una sensación de familiaridad, de coincidencia con un sentimiento de bondad interior. Las formas de bienestar y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del niño, entonces, es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aquélla se ha convertido en una certeza interior así como en algo exterior previsible.”
El aporte a la construcción de la confianza básica del recién nacido consiste en combinar el cuidado y provisión con un firme sentido de confiabilidad personal, dentro del estilo de vida de la propia cultura. Si esto es así, al concluir el primer año de vida nos encontramos con un bebé que ha construido suficiente confianza en el mundo como para querer desplazarse en él, manipular los objetos, explorar el espacio. Es decir, arriesgarse en una aventura para la que está habilitado por su desarrollo motor pero que su precaria posibilidad de discriminación no protege, lo que dará lugar al ingreso en la etapa posterior, que supone la adquisición de la marcha.

2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA (1 a 3 años)
Se trata de una crisis caracterizada por tanteos y temores. El niño cuenta con un grado de autonomía para ir de un lugar a otro, subirse a todos lados, pegar o llorar para conseguir lo que desea, pues necesita tener todo para sí. La duda surge ante un universo que no responde enteramente a esta necesidad, que está plagado de peligros dado lo precario de estas manipulaciones. Esta duda se incrementa ante los “no” de las personas que el niño ama y busca cuando necesita ayuda y consuelo.
La vergüenza se expresa en la necesidad de ocultar el rostro y suele explotar, ante un sentimiento de pequeñez, con rabietas y llantos.
“El control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El niño debe llegar a sentir que la fe básica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la etapa oral, no correrá peligro ante su súbito cambio de actitud, este deseo repentino y violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigentes de eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarquía potencial de su sentido de discriminación aún no adiestrado, de su incapacidad para retener y soltar con discreción.”
La resolución de una crisis vital nos abre la entrada a otra etapa.

3. INICIATIVA VS. CULPA (que en nuestra cultura corresponde al preescolar)
La conducta característica del niño es la iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mamá, el papá, la vendedora, el bombero, el médico, la maestra... y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y maravillosos planes de juego, siempre con una ejecución mucho más breve de lo que ha resultado su planificación previa.
Y es esta la característica de la iniciativa: la planificación de la acción, ligada a roles sociales a los que el niño quiere acceder. “...La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que está dirigida la propia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente inútiles, por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminación en una lucha final por una posición de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignación, la culpa y la ansiedad. El niño tiene fantasías de ser un gigante y un tigre (...)” Iniciativa en los planes vs. culpa inconsciente ante la fantasía de supresión de sus rivales... itinerario recorrido por todos los niños entre los tres y los seis años.

4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD (desde los 6 años hasta la adolescencia)
Respecto de esta etapa, a la que se ingresa después de haber resuelto tres crisis vitales en tan sólo seis años de vida, Erikson nos señala:“...El escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. (...) Ahora aprende a obtener reconocimiento mediante la producción de cosas. (...) Está dispuesto a aplicarse a nuevas habilidades y tareas (...) Completar una situación productiva constituye una finalidad que gradualmente reemplaza los caprichos y los deseos del juego....En esta etapa los niños de todas las culturas reciben alguna instrucción sistemática....En los pueblos prealfabetos se aprende mucho de los adultos (...) Así se desarrollan los elementos fundamentales de la tecnología a medida que el niño adquiere capacidad para manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande”
En nuestras sociedades la cultura ha adquirido tal grado de especialización, que hace necesaria una escuela que le permita al niño recibir una educación lo más amplia posible. Pero esta especialización hace más complicada la iniciativa del niño. El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación que puede conducir a vivencias de inferioridad. Tal sentimiento se hace presente en las personas toda vez que inician un nuevo aprendizaje y se percatan de que el mundo por conocer es mucho mayor que el conocido. De ahí la importancia de las formas con que se transite esta crisis vital industria vs. inferioridad. Si el niño logra constituirse como un aprendiz curioso, que participa en situaciones productivas junto a los demás, accederá a la posibilidad de seguir su formación durante toda la vida como una verdadera promesa de crecimiento. Si, por el contrario, se desespera de sus posibilidades, va construyendo una baja autoestima. La inferioridad amenazará la identidad con que debe ingresar a la etapa siguiente.

5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL (adolescencia)
“Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su interior, y con tareas adultas tangibles que los aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en comparación con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento. En su búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a librar muchas de las batallas de los años anteriores (...)”.
El peligro de esta etapa es la confusión de rol, y la decisión sobre su identidad ocupacional es una de las principales fuentes de esta confusión. Por eso aparecen con tanta frecuencia fenómenos de sobreidentificación con ciertos ídolos que, lejos de orientar a los adolescentes en esta elección, debilitan sus motivaciones: de ahí ciertos argumentos recurrentes como para qué estudiar si el ídolo no lo hizo, o para qué trabajar si el trabajo no asegura bienestar económico.
Otro fenómeno asociado a la confusión de rol es la intolerancia, que resulta ser una defensa contra el sentimiento de confusión sobre la propia identidad.
La mente adolescente es, según Erikson, aristocrática (reconocen sólo a los mejores, sobre todo si de adultos se trata) e ideológica (construyen una visión idealizada de lo que debería ser la sociedad y el mundo adulto). Justamente por esto, “para no caer en el cinismo o la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen la obligación de ser los mejores.”

6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
¿Por qué intimidad? Porque el adulto joven, que dispone de una identidad lograda a lo largo de las etapas previas, está abierto y necesitado de fundir su identidad con otras identidades. La intimidad es entendida por Erikson como la capacidad para entregarse a asociaciones concretas y para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con los compromisos que plantean estas asociaciones, sean amorosas, laborales, profesionales, culturales, políticas, o gremiales, y aún cuando sea necesario asumir ciertos sacrificios.
Si la persona que transita por esta etapa evita estas alianzas solidarias por temor a la pérdida de su propia identidad, el peligro resultante es el aislamiento.
El distanciamiento, el rechazo o la desvalorización, las actitudes competitivas, son peligros que se corresponden con el componente negativo de esta edad: el aislamiento. Todas estas elecciones suponen la posibilidad de asumir compromisos y a la vez, de ir construyendo concepciones acerca de las circunstancias fundamentales de la vida (concepción de familia, de trabajo, de amistad, etc.). Es la edad de la construcción así como la siguiente –generatividad vs. estancamiento- es la etapa del cuidado y la protección.
Otro peligro frecuente es el aislamiento de a dos. Así, suelen aparecer alianzas entre un par de personas o un pequeño grupo, que los protegen de la necesidad de enfrentarse a un nuevo reto evolutivo: el de la generatividad.
En síntesis, es necesario tener claro que este primer período de la vida adulta está poblado de elecciones que tienen un carácter más estable y definitivo que aquéllas que se dan en la adolescencia. A lo largo de esta etapa elegimos la pareja, el trabajo, la profesión, la residencia, afianzamos amistades íntimas.

7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
Es interesante resaltar que la generatividad propia de la edad madura, es caracterizada por Erikson como una renovada situación de dependencia al servicio de la evolución del ser humano. En este caso se trata de la dependencia que la generación mayor tiene respecto de la más joven. “El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación. (...) Cuando tal enriquecimiento falta por completo, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y empobrecimiento personal. Los individuos, entonces, comienzan a tratarse a sí mismos como si fueran su propio y único hijo y, cuando las condiciones los favorecen, la temprana invalidez física o psicológica se convierte en el vehículo de esa autopreocupación.”
¿Cuándo podemos afirmar que comienza la generatividad si no se relaciona necesariamente ligada al hecho de tener hijos? Cuando aquello que se hace (trabajar, procrear, cuidar, educar) empieza a estar efectivamente ligado al deseo de trascender. Es decir, somos generativos cuando buscamos a través de nuestras creaciones trascender el límite material de nuestra existencia, y perder estas actitudes y sentimientos nos conduce al estancamiento.
“Sólo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triunfos y a las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. No conozco mejor término para ello que el de integridad yoica”. E. Erickson.

8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN
Las crisis que determinan el desarrollo psicosocial del hombre son el motor que nos conduce a esta etapa. Los aprendizajes realizados, las concepciones de vida, la fe lograda, constituyen el material con que el anciano se presenta y se relaciona con el mundo. A esto se refiere Erickson cuando señala respecto de la integridad yoica o integridad del yo:“Es la aceptación del propio y único ciclo de vida como algo que debía ser y que necesariamente, no permitiría sustitución alguna: significa así un amor nuevo y distintos hacia los propios padres. Es una camaradería con las formas organizadoras de épocas remotas (...)”
Cuando hay integridad yoica, aunque se reconozcan ciertos beneficios de la época actual, se manifiesta predisposición a valorar el propio momento histórico, como así también a comprender y reconocer a los propios padres. Hablar con frecuencia de ellos, de la propia juventud, de las propias experiencias no significa necesariamente haberse quedado en el pasado. Las más de las veces expresa la necesidad de proveer a las generaciones jóvenes los motivos, ritmos y sentidos de aquello que les antecedió. Y por eso “aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad está siempre listo para defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física y económica. Pues sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de sólo un ciclo de vida con un solo fragmento de la historia”. “El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilización se convierte así en el patrimonio de su alma”.“La falta o la pérdida de esta integración yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte. La desesperación expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto para intentar otra vida.”

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION

Jorge Jairo Posada
Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional
Postgrado en Educación Comunitaria

Síntesis de Viviana Taylor

“…el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio. Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueños…” (Bruner, 1972)


En este trabajo se exponen algunas ideas básicas del psicólogo norteamericano Jerome S. Bruner acerca de la educación, la cultura, la sociedad y el desarrollo o psicología evolutiva y luego se describen algunas implicaciones que tendrían sus ideas en la práctica educativa.


Educación, sociedad y cultura
Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy vasta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea necesaria la educación. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseñados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstracción y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado.
Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los niños escolarizados de culturas muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento intelectual mucho más semejantes que los
que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y niños no escolarizados.
La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está condicionada a cambiar
rápidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto más compleja se vuelva una
sociedad, tanto mayor será la importancia de la educación no sólo para la socialización de los niños, sino también porque les permite la adquisición de conocimientos y destrezas básicas para enfrentar con posibilidades de éxito las condiciones de esa sociedad.
Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: “Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los niños de la parte más baja de los niveles socioeconómicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana” (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teoría de la educación no sólo tiene implicaciones políticas sino que es en sí misma una teoría política: “Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que formulen teorías pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988).

Para Bruner ni las teorías psicológicas ni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano está desprovisto de consecuencias sociales, políticas y morales; la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural, ideológica y política. Si quiere tener algún impacto, debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).
Según Bruner, la práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitándoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribución del conocimiento, la segregación social queda justificada apelando al mérito. Las capacidades intelectuales de los niños estarían determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educación tal como está sólo favorece a un grupo de niños: “…no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardíamente, el que no se revela tempranamente, el niño que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven víctimas de una irreversibilidad de decisión frecuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988)

Este tipo de educación que privilegia a unos no sólo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida.

Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educación que deriva de su teoría del desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural?
Expondremos, brevemente, a continuación, algunos planteamientos de Bruner acerca de la
psicología evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educación afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicología nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo.


El desarrollo humano
Todas las teorías del desarrollo humano tienen un carácter ascensional y teleológico y por esta razón estas teorías no son sólo descriptivas, sino también prescriptivas y canónicas. (Rey, Germán, 1990).
Esta idea la plantea Bruner así: “Por su carácter, como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos que citan como fundamento…” (Bruner, J. 1986).
Estas teorías, dice Germán Rey (1990), “dan lugar no sólo a un conjunto de conocimientos sobre el ser humano sino también a parámetros del desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de medición, expertos, indicadores para lograr socialmente, e instituciones. Pero también producen discriminaciones, sistemas de intervención inocuos o represivas presiones sobre personas y comunidades”.

Recordemos que Bruner es un psicólogo cognitivo, que en gran parte sigue las orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo también han evolucionado. Algunas de las tesis más recientes del autor están contempladas en el libro Realidad Mental y Mundos Posibles (1986).
Este autor evolucionó de una gran influencia de Piaget en los años 60 (ver Acción, Pensamiento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo y colocarse más en la óptica de Vygotsky en la década del 80. Bruner en su estudio “Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky” (1986) plantea que Freud estaba más preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro: “…la liberación tal y como Freud la concebía consistía en un asunto totalmente privado: un análisis detallado del pasado con el otro, el analista…” (Bruner, J. 1986). “El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilación del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodación al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor” (Bruner, 1986). Para Vygotsky, “su interés radicaba en el futuro y en cómo el niño se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles” (Bruner, 1986).

Aunque Bruner no despreció los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del niño, el énfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos.


Capacidad de asimilar estímulos
Según Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de características generales.
Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estímulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su acción con respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estímulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la evolución, es posible gracias a la aparición del pensamiento: “En la mayor parte de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho más de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una acción vicarial, un sustituto de la acción en el que se reduce notablemente el elevado coste del error. Es característico de la especie humana, y no de otras especies, el poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga serie de instrumentos protésicos que constituyen, por así decirlo, herramientas proporcionadas por la cultura” (Bruner, 1978). El lenguaje es para Bruner una de las más importantes “prótesis culturales”.
Para este psicólogo el desarrollo no es una cuestión de aumento gradual de asociaciones, no es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estímulo-respuesta, es más bien como una cuestión de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no están sólo relacionados con la edad, sino también con algunos ambientes y condiciones que podrán no permitir el desarrollo y otros sí.

Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolución desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la información y representársela:

• mediante la manipulación y la acción;
• a través de la organización perceptiva y la imaginación, la organización visual y la utilización de imágenes sintetizadoras;
• mediante las palabras y el lenguaje, a través de recursos simbólicos
  
  

“En última instancia el organismo maduro parece haber pasado por una elaboración de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresión cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores de distancia y para el proceso de reflexión” (Bruner, 1972).

Para Bruner como para todos los psicólogos del desarrollo, la primera inteligencia del niño es práctica, se desarrolla por el contacto del niño con los objetos y con las posibilidades de acción que le proporciona el medio. Después en el niño las imágenes van a jugar un papel muy importante, “se convierten en resúmenes de acción” (Bruner, 1972).
Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icónica; en esta etapa, el niño es capaz de una representación interna mediante imágenes aún muy ligadas a la experiencia sensible y no sujeta todavía a la reflexión analítica.
Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es más importante como instrumento del pensamiento. En este período, que Bruner llama simbólico y Piaget operacional, el niño es capaz de estructurar jerárquicamente los conceptos y categorías, y maneja posibilidades alternativas.
Pero para Bruner estas etapas no surgen espontáneamente en el niño; para él es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educación. Esta sería una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el niño logrará todo casi por sí mismo. De ahí la importancia que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto también creo que coinciden Bruner y Vygotsky.
“Sospecho que gran parte del desarrollo empieza dando vueltas a nuestras propias huellas y formulando nuevamente en clave, con ayuda de tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para alcanzar nuevos modos de organización…” (Bruner, 1972).

El cerebro del ser humano según Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la información que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la información; “la complejidad y la confusión nos abruman fácilmente. El dominio cognitivo… depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la confusión…” (Bruner, 1978).
Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y ésta es la esencia de la educación para Bruner. De ahí saca la conclusión de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas básicas que permiten alcanzar las más complejas.
La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas básicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilización de modos de pensar cada vez más conceptuales. “…El meollo del proceso educacional estaría, en el continuo ensanchamiento y profundización del conocimiento en términos de ideas básicas y generales” (Bruner, 1972).
Para Bruner la educación debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las características evolutivas de los niños: “La tarea de enseñar una materia a un niño, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el niño de considerar las cosas” (Bruner, 1972). Esto es, que la educación debe acompañar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo con el momento evolutivo del niño o el estado del pensamiento del adulto.
Todo esto lo lleva a pensar que “la psicología evolutiva sin una teoría de la educación es una empresa tan vacía como una teoría de la educación que ignorase la naturaleza del desarrollo” (Bruner, 1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre la Psicología y la Pedagogía.

Para Bruner hay una manía de la uniformación, de los niveles medios estándar, de las capacidades que se miden para determinar si un individuo se separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que toda persona que desarrolle al máximo sus posibilidades está funcionando óptimamente a su nivel, sea éste el que sea.
Una de las funciones de la educación es que todos los estudiantes tengan apoyo para utilizar al máximo sus facultades intelectuales: “…podemos como el objetivo tal vez más general de la educación el cultivo de la excelencia, pero debe aclararse en qué sentido se usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere no solamente a formar en la escuela al mejor estudiante, sino también a ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual óptimo…” (Bruner, 1972).


Ideas de Bruner en la educación
Con Bruner la educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es un recipiente vacío. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educación los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusválidos deóntica y mentalmente. La educación como negociación de sentido nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educación donde no se dé la imposición sino una interacción basada en el diálogo.
Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a través de la acción, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a través de la abstracción. El interés por aprender no se debe basar en motivos externos tales como títulos; los motivos para aprender son mucho más fructíferos cuando se basan en el interés de lo que se va aprender: “…una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que será alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner, 1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo.
Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasías y los valores del que aprende: “El problema no estriba tanto en el aprendizaje por sí mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energías naturales que dan pie al aprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social” (Bruner, 1972).
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las más poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo recompensador.

Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se enseña. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la información del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo.
La comprensión de las estructuras fundamentales hace una materia más asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son más comprensibles y las relaciones entre ellos más claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la información básica de una materia: “Cuanto más fundamental o básica sea la idea que se aprende, casi por definición, tanto mayor será su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas” (Bruner, 1972). La comprensión de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber.
Bruner cree que “el fracaso del hombre moderno para entender las matemáticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestión de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cómo enseñar tales materias” (Bruner, 1984).

Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y después se pueden utilizar formas de representación cada vez más elaboradas, simbólicas y conceptuales: “Las ideas abstractas más complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada” (Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currículos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez más amplios los núcleos básicos de cada materia.
Las estructuras fundamentales de las materias del currículo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representación que propone: perceptiva, icónica y simbólica, según que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la acción, la intuición o la conceptualización.
Lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser más valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto.
Según Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo.
La utilización del descubrimiento y de la intuición no se debe hacer sólo como un método didáctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los alumnos.

Para Bruner, en la educación son importantes los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseñanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero éstos no son el problema más importante de la educación: “Las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio…” (Bruner, 1972).

Los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociación de sentido.

Referencias
Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representación, en: Acción, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED.
Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa.
Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educación, Madrid: Ediciones Morata.
Bruner, J., (1972) El Proceso de educación, México: Ed. Uteha.
Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea.
Rey, G., (1988) Socialización, Comunicación y Culturas desde la perspectiva Psicológica, Recinto de Quirama: mimeo.
Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interacción, socialización y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento Nº 11.
Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

Adecuaciones Curriculares. Un desafío para todos.

Por: Lic. Sandra V. Mezzatestta

Maestra recuperadora e maestra integradora, coordinadora de integración del D.E 1

"Un ser humano tiene todo por ganar si no recibe de un miembro de la sociedad un veredicto inapelable"

Maud Mannoni

Pensar en una escuela inclusiva, una escuela para todos, es sueño de muchos y trabajo de algunos. En la inclusión del niño con dificultades de aprendizaje están en juego muchas variables: directivos que acepten propuestas de integración, capacitación de los docentes, apertura de la comunidad de padres, condiciones edilicias que muchas veces no son propicias para determinadas discapacidades. ¿Qué puede hacer el maestro de escuela común con un alumno que no aprende, que no le entiende? ¿Qué respuestas ofrece la escuela? ¿Con qué profesionales cuenta la institución? ¿Qué recursos tiene para abordar la problemática? ¿Cómo aplicar la adecuación curricular? ¿A quién?
Estas y muchas más son las preguntas que se hacen directivos y docentes que tienen que educar a niños con tiempos de aprendizaje diferentes, con fracturas, con síntomas que inciden en el momento de aprender.
Trataré de dar algunas respuestas y despertar algunos interrogantes.

¿Qué son las adecuaciones curriculares?
Las adecuaciones curriculares son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con dificultades para el aprendizaje.
Se realizarán las adaptaciones curriculares necesarias para responder a las necesidades educativas especiales de el o de los alumnos a partir de una selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículum, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula y que luego quedarán registrados en el legajo del alumno.
Las adaptaciones pueden ser en uno, o en varios componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Hay tres tipos principales de adaptaciones:
De acceso: facilitan el acceso al currículum, a través de recursos materiales específicos. Ejemplo: a un niño que presenta dificultades en el proceso de abstracción, o de memoria, se le ofrecerá material de apoyo como puede ser la tabla pitagórica, para poder resolver el algoritmo y llegar al resultado correcto de una operación; o bien un niño cuya atención el lábil se le reducirá el texto a trabajar o se le asignará la tarea por secciones para que pueda hacer el ejercicio con menos distractores y concentrarse más fácilmente. También se pueden realizar modificaciones edilicias y de equipamiento, como rampas o ayudas con materiales didácticos específicos para compensar las dificultades de los alumnos, fotocopias ampliadas para alumnos amblíopes, uso de la computadora, etc.
Curriculares propiamente dichas: modifican uno o varios de los elementos de la planificación. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y de certificación de los aprendizajes. Ejemplo: a un niño con una problemática motora no se le exigirá la construcción de polígonos o de ángulos ya que no cuenta con la capacidad para ello y se buscará la manera de evaluar el contenido o hacer hincapié en otros conceptos, o acceder a través de elementos de informática para la construcción. Un alumno con déficit de atención, se le asignarán actividades con menor complejidad que se irán graduando paulatinamente aunque esos contenidos no correspondan al año de la cursada. Las evaluaciones con adecuaciones curriculares tendrán asignado "su puntaje" como los alumnos sin adecuaciones o bien se establecerá otro tipo de calificación que puede ser conceptual, eso dependerá de las características del grupo de cómo se trabajan los conceptos de no discriminación. Se aclarará en la prueba que es con adecuación curricular.
De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad. Flexibilizan el uso del tiempo y espacios. Se refiere a los cambios que pueden realizarse en un grupo para favorecer al niño con dificultades, organización de los bancos, actividades que favorezcan la integración, consensuar objetivos y metas grupales. Ejemplo: un alumno que está muy agresivo porque hay violencia hogareña y no cuenta con el apoyo familiar para realizar las tareas asignadas. El grupo junto con el docente pueden elaborar estrategias par facilitarle al niño un ámbito de contención y de colaboración. Generar actividades grupales en el aula, trabajar la problemática de los derechos del niño y a quién recurrir, etc.

¿A quién recurro si tengo un alumno con dificultades?
El docente de grado es el primero que detecta la dificultad. Informa al coordinador de ciclo, al Equipo de Orientación Escolar. Si la escuela cuenta con un docente recuperador, éste lo asesorará y realizará un diagnóstico al alumno para detectar las áreas de dificultad y encarar la recuperación o la derivación a tratamientos, si fuera necesario.
El docente recuperador es un profesional especializado en dificultades de aprendizaje, que debe orientar al docente, acercarle material para trabajar con el alumno, elaborar con el maestro de grado estrategias para abordar la dificultad, especificar las adecuaciones curriculares si fueran necesarias, generar proyectos de integración, asesorar a los padres y evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y determinar los recursos, promover acciones en la comunidad trabajando en redes con otras instituciones.
Si la escuela no contara con un docente recuperador acudirá al Equipo de Orientación Escolar para evaluar las dificultades del alumno y asesorar al maestro y a los padres.

¿Quiénes necesitan adecuaciones curriculares?
Todo niño que aprende puede tener una dificultad para comprender o hacerse cargo de sus tareas, éstas pueden ser transitorias, o permanentes.

¿Si realizo adecuaciones curriculares, bajo el nivel del grupo?
De ninguna manera, porque lo que se intenta es respetar los tiempos de aprendizaje de aquel niño que no logra un nivel de comprensión acorde con su edad, son casos puntuales dentro de un grupo. El resto seguirá avanzando según sus capacidades. Incluso se pueden realizar adecuaciones curriculares en aquellos niños que tienen un potencial mayor al esperado y favorecer su desarrollo con actividades de mayor complejidad.

La idea es no apartar, no excluir al niño en el que, después de un diagnóstico, se evaluó su dificultad y se consideró que el estar con chicos más ágiles mentalmente, pueden favorecer su desarrollo cognitivo. Esta situación, muchas veces constituye un aporte esencial y hace la diferencia entre poder hacer y dejar hacer.
Estos son algunos de los aspectos a tener en cuenta, para alguien que crea que la escuela puede adquirir una mayor responsabilidad en el proceso educativo y que puede dar un viraje al supuesto de que los niños con dificultades deben ponerse juntos y responder al principio de homogeneización. Estamos hablando de niños que tienen un potencial a desarrollar, que con el tiempo, y dentro de sus particularidades, pueden alcanzar los niveles esperados.

Fuente: http://www.aunar-educacion.com.ar/articulos/adecua.html

EL ACUERDO DE CONVIVENCIA. Cuestiones de Régimen, Código, Reglamento.

El tèrmino institución remite a lo que està establecido, reglamentado, lo que nos recuerda la cuestión de la disciplina, entendida como la regulación del comportamiento para posibilitar el alcance de los objetivos que la institución se propone y nos propone. Es por ello que tenemos que recobrar conciencia de que no habrìa instituciones posibles sin leyes o normas que regulen las relaciones de los sujetos entre sì. Esta cuestión en no pocos discursos pedagògicos ha ido centrándose en la consideración de la norma como excluyente y exclusivamente represiva, consideración incompleta, ya que si bien la norma tiene un carácter restrictivo, delimitado por las prohibiciones y lo no permitido, ofrece tambièn seguridad y protección. Esto, que para muchos adultos es tan difícil de aceptar, lo tienen en claro los niños: en sus juegos, parten de convenir reglas y reglamentos (delimitan la cancha, establecen lo prohibido y lo aceptable, distribuyen roles, fijan espacios y tiempos, determinan la conducta a seguir ante las transgresiones...). Luego, disfrutan del juego, posible gracias a las reglas.
La norma es expresión de racionalidad y de libertad, por eso educar no es imponer una serie de reglas disciplinarias sin un sentido. La educación de la libertad está en relación con el sentido del deber. Se trata, en definitiva, del uso de la recta razón y de la recta voluntad en los alumnos.
En la escuela, el deber de convivencia se justifica en el deseo solidario del proyecto común. Se trata de cumplir ciertas normas porque facilitan el camino hacia el fin determinado.

Sin embargo, al acercarnos a la realidad de cada institución, solemos encontrar que no siempre es así. Muchas veces las normas no pueden justificarse en función de algún valor importante, e incluso algunas de ellas pueden fomentar un antivalor. Por eso, antes de emprender la difícil y ardua tarea de redactar el Reglamento de Convivencia, conviene analizar los usos y costumbres que se fueron estableciendo por tradición, para ver el sentido de esas normas no escritas que suelen seguirse. Para ello, puede intentarse encontrar cuál es el valor que justifica la existencia de cada una.
Justamente, no debe olvidarse que si los alumnos no captan los valores que hay detrás de los comportamientos que se les exige, difícilmente cumplirán con ellos. Por lo tanto, se deben instrumentar modos de participación en la elaboración o revisión de la normativa. Este es un importante campo para la acción tutorial.
Otra tarea previa es la consideración de que la autoridad de los profesores se apoya en el hecho de que están defendiendo y protegiendo algunos valores que son reconocidos y asimilados por los alumnos. Por ello es importante reflexionar acerca de la forma en que los mismos profesores viven la normativa, y la forma en que orientan y exigen a sus alumnos que la cumplan.

La normativa de la convivencia debe incluir las tareas que debe realizar cada uno de los integrantes de la comunidad educativa como tal, y en relación con el resto. Es lo que solemos llamar Manual de Misiones y Funciones. Por ejemplo, las distintas tareas de los profesores, especificàndolas en relación con los directivos, los preceptores, el personal auxiliar y administrativo y los demás compañeros, por una parte, y con los alumnos por la otra.

Si bien hay diferentes maneras de entender el reglamento de convivencia, lo más conveniente parece centrar la atención en los comportamientos que son exigibles.
El reglamento de los alumnos debe recoger los comportamientos que se espera que realicen para permitir una convivencia adecuada. También pueden detallarse algunos comportamientos que estén prohibidos, sobre los que no se quiere dejar dudas.
Después de decidir si se van a incluir los deberes y derechos de los alumnos, o sólo los deberes (lo que no parece legìtimo, aunque de la lectura de los reglamentos vigentes en las escuelas se desprende que es la posición generalizada), conviene elegir la manera de estructurar el reglamento y sistematizar los comportamientos. Por ejemplo, suele ser una buena opción agrupar los comportamientos de acuerdo con zonas, es decir:
· La clase.
· El comedor.
· Zonas de recreo.
· Los pasillos.
· Instalaciones especiales.

También es conveniente tomarse el tiempo necesario para que el escrito no resulte demasiado breve. Piense que el reglamento no es para llevarlo encima todos los días, sino que por lo general se convierte en un documento de consulta en casos de conflicto. Por lo tanto, es necesario que se atiendan todos los aspectos en los que es conveniente establecer acuerdos (recuerde lo dicho acerca de los conflictos previsibles).
Por la misma razón el lenguaje debe ser claro y conciso, sin dejar lugar a dudas o ambigüedades respecto de los comportamientos deseables o punibles. A este respecto, conviene tener en cuenta que, cuanto menor edad tengan los alumnos, más detallado debe ser el reglamento. A mayor edad, será posible la simple enunciación de criterios que permitan respetar las normas sin hacer referencia específica a ellas.
Respecto del contenido, es preferible darle un enfoque positivo, que indique lo que se permite y lo posible, antes que un enfoque negativo centrado en las prohibiciones. Esto no significa que a veces no sea necesario establecer una serie de prohibiciones, sino que el tono general del documento debe ser positivo. También es conveniente hacer referencia a los valores que significan estos comportamientos.

El tema de las sanciones merece un apartado especial. Es muy común que, por tratarse de un tema tan antipático, no se planteen durante la elaboración del reglamento, lo que termina convirtiéndose en un verdadero problema cuando ocurre una transgresión y no hay acuerdos acerca del procedimiento a seguir y de la medida que corresponde tomar.
La primera cuestión es si conviene que las sanciones sean automáticas (a determinado hecho, determinada sanción) o es màs prudente tener en cuenta las circunstancias. Continuando con la línea que he seguido al tratar el desarrollo del juicio moral, me atrevo a sugerir que las sanciones sean personalizadas lo máximo posible y se reserven las sanciones automáticas para casos muy especiales, como cuando una conducta se ha generalizado de tal modo en una clase que lo más formativo es establecer una sanción para el grupo. Aunque, como se ve, esto no es en realidad un caso de sanción automática, sino que también se sopesaron las circunstancias.
¿A què me refiero al sugerir que las sanciones sean personalizadas? A tener en cuenta que la moralidad de un acto no se juzga por sus consecuencias, sino por su intencionalidad, el medio utilizado para alcanzarla, y con consideración de las circunstancias en que tuvo lugar. Estos tres elementos deben ser analizados en el momento de juzgar una acciòn negativa. Si sometemos nuestro análisis al juicio de la prudencia (que indica suspender el juicio hasta contar con toda la información necesaria para tomar la decisión acertada, lo exactamente opuesto al pre-juicio, que juzga imprudentemente por no basarse en información cierta y suficiente), seguramente no siempre optaremos por sancionar, y muchas veces elegiremos orientar (no olvidemos que estamos en una escuela, y nuestro compromiso es educar, no reprimir).
La segunda cuestión es la fuerza formativa de la sanción, por lo que se deben evitar las “venganzas” o sanciones reactivas. Dentro de esta cuestión, y a riesgo de ser redundante, vuelvo a afirmar que estoy convencida de que la mayoría de las pequeñas transgresiones cotidianas pueden manejarse mediante el sistema de orientación o tutoría, y seguirse de una acciòn reparatoria.
Como tercera cuestión, es conveniente que se indiquen los tipos de sanción que se pueden utilizar en caso de necesidad, y su progresión para los casos de reincidencias.

Ahora sòlo queda poner manos a la obra. Permìtame unas ùltimas sugerencias pràcticas.

1. El Proyecto Educativo de nuestra institución debe ser un conjunto con identidad, pero no podemos obviar que emerge de lo diverso. El Reglamento o Acuerdo de Convivencia, como parte integrante de èl, debe dar cuenta de esta pluralidad. Por ello, es necesario que todos los integrantes de la comunidad educativa participen en su elaboración. ¿Còmo hacer posible la participación, sin caer en un asambleìsmo estéril?
Teniendo en cuenta que existen diversos niveles de participación, por lo que si bien es imposible que todos participen en la toma de decisiones, sì puede haber algún tipo de participación posible para cada uno. Este proceso se verà allanado si en nuestra institución ya estaba funcionando alguna estructura de òrganos internos de representación de distintos grupos: Cooperadora o Grupo de Padres, Centro de Estudiantes o Cuerpo de Delegados de Curso, Consejo Consultivo, Departamentos Docentes por materias afines o por ciclos (según el nivel educativo), etc. Si hasta este momento no los habìa, serìa importante comenzar a organizarlos. La elaboración de acuerdos acerca de la convivencia es una interesante tarea inicial para convocar su creación.
El nivel màs bajo de participación es la información. Respetar este derecho de todos significa que toda la comunidad estè enterada de que vamos a iniciar este trabajo, què es lo que pretendemos lograr, quiènes estàn invitados a participar directamente de la elaboración, a travès de què medios pueden hacer llegar sus sugerencias, y mantenerlos en conocimiento de los avances que se van logrando.
Es conveniente tambièn abrir a todos la posibilidad de una participación consultiva (por ejemplo a travès de encuestas de opinión, o pidiendo sugerencias o una evaluación de los avances a los que se va llegando) a fin de obtener ideas y sugerencias pero tambièn para poder medir el posible impacto de los acuerdos transitorios antes de llevarlos a la pràctica. Este nivel de participación, al influir y condicionar las decisiones –aunque no las determine- facilita la construcción del consenso.
Esta participación consultiva puede realizarse a nivel personal, o a travès de òrganos de representación, que cuando estàn organizados y funcionan adecuadamente facilitan enormemente esta tarea. Supongamos que nos encontramos en una escuela de nivel medio, en cualquier polimodal: que todos los alumnos participen directamente de la elaboración del reglamento puede ser una misión imposible. Pero, si contamos con un Centro de Estudiantes bien organizado, cada grupo de clase puede discutir sus diversos puntos de vista y posiciones y hacer sugerencias, que el delegado del curso llevarà al Cuerpo de Delegados. En este cuerpo se discutirán las posiciones aportadas, se construirán nuevos acuerdos, y se sentarà la posición que defenderà el Centro de Estudiantes. Los representantes del centro ante el Consejo Consultivo pueden llevar allì estas decisiones, que se confrontaràn con las que aporten los profesores a travès de sus representantes (que habràn seguido, por ejemplo, la vìa de reunirse primero por Departamentos, y luego entre sì los Jefes de Departamento), el o los representantes de los preceptores, los representantes por la Cooperadora o el Centro de Padres (que pueden haber hecho tambièn sus reuniones por cursos, y luego entre delegados de cada grupo), etc. Si bien esta forma de participación consultiva parece un proceso engorroso de llevar a cabo, y menos eficiente que reunir a una comisión autàrquica para que tome todas las decisiones según su buen parecer, permite ir avanzando en la construcción de acuerdos lo màs consensuados posibles, lo que seguramente nos evitarà unos cuantos conflictos posteriores.
En el nivel decisorio la participación es directamente sobre la toma de decisiones. En muchas instituciones este nivel es de competencia exclusiva del personal directivo, pero seguramente el reglamento quedarà enriquecido si se abre a todos los grupos el espacio de participación. Si hemos seguido vìas de consulta como la del ejemplo anterior, el ùltimo grupo consultivo serìa el grupo decisorio natural, en el que toda la comunidad se sentirìa representada. Serìa una pèrdida enorme, y una muestra de poca inteligencia, promover una consulta de tal envergadura para reservarle al equipo directivo la exclusividad de la ùltima palabra en la redacción del reglamento.
Si seguimos estas recomendaciones respecto de la participación sì podremos hablar de un verdadero Acuerdo de Convivencia.

2. ¿Por dònde podríamos comenzar? Quizás uno de los puntos màs fáciles de abordar respecto de la convivencia sea el Manual de Misiones y Funciones. Se trata del enunciado de las obligaciones y derechos de todos los integrantes de la institución: personal directivo, (representante legal, comunidad religiosa o entidad propietaria cuando corresponda), personal docente, administrativo, auxiliar, padres y alumnos. Algunas de las preguntas para guiar la reflexión de los grupos de consulta, podrían ser:
· ¿Què esperamos de... (los directivos, los profesores, los padres, etc)?
· ¿Què derechos les reconocemos?
· ¿Cuàles sentimos que son nuestros derechos, en general y en relación con cada uno de ellos (directivos, profesores, padres, etc)?
· ¿Y nuestras obligaciones, en general y en relación con cada uno de ellos?

Màs específicamente respecto del Acuerdo de Convivencia, podríamos preguntarnos:
· ¿Cuàles son los valores que desde esta institución intentamos promover?
· En consecuencia, ¿cuàl es la actitud personal que le pedimos a... (los directivos, los profesores, los padres, etc.)
· ¿Què faltas consideramos graves?
· ¿Què tipos de sanciones creemos que deberían tenerse en cuenta para estos casos?
· ¿Què progresión creemos de deberìa seguirse en las sanciones, en los casos de reincidencia?
· ¿Què condiciones consideramos que deben reunir los alumnos para posibilitar su reinscripción?

CONVIVENCIA Y CONFLICTO. Pautas para el diagnóstico y la planificación de estrategias de abordaje.

La temática del conflicto se ha constituido en una preocupación central, ya que los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros de las instituciones y en el grado de eficiencia institucional.
Los conflictos no pueden ser negados. Son constitutivos de la vida, sea a nivel personal, grupal o institucional. Si los ignoramos, reaparecerán disfrazados de un nuevo problema.

Quienes participan de una institución –desde ahora les llamaremos actores- desarrollan consciente o inconscientemente una serie de estrategias por las cuales se valen de los recursos institucionales sobre los que tienen acceso y control, para satisfacer sus deseos y necesidades. Muchas veces estos intereses de los individuos o de grupos son coherentes con los intereses institucionales, porque estàn todos dirigidos al mismo fin en comùn. Pero otras tantas, se contraponen entre sì.
La confluencia de estas mùltiples estrategias que despliegan van configurando distintos escenarios en cada institución, y son fuente de conflictos.
La pregunta del millòn es ¿còmo conciliar tal diversidad?

Antes que ninguna otra cosa, debemos comenzar por preguntarnos què entendemos por conflicto. Para ello, debemos recordar que nos encontramos en una institución particular, con un sentido especìfico. La institución escuela es una comunidad de aprendizajes, lo que nos lleva a la necesidad de plantearla como:
· Una comunidad que se construye cotidianamente a travès de las pràcticas institucionales,
· con la participación de una pluralidad de actores, con sus propios deseos e intereses, en relación entre sì y con la institución,
· orientada a la obtención de logros de aprendizaje.
En este marco, entenderemos por conflicto todo aquello que perturba directa o indirectamente el normal interjuego de estas características en la posibilitaciòn del logro especìfico.

Luego, conviene tener en cuenta que los conflictos no son todos del mismo tipo. Algunos son conflictos previsibles, recurrentes, anticipables. Son los que alteran el funcionamiento cotidiano pero no revisten novedad. Muchos de ellos se deben a las zonas de incertidumbre que provoca un acuerdo de convivencia demasiado tácito, donde aparece superposición de ciertas funciones y otras de las que nadie es responsable, o donde no està claro el lìmite entre lo aceptable y lo no permitido... Quedan entonces grandes zonas libradas a la interpretación personal, que por supuesto, cada uno interpretarà desde sus intereses y conveniencias. Sobre ellos se actúa de modo preventivo, lo que exige del compromiso de todos en la elaboración de un Proyecto Educativo adecuado y satisfactorio.
Otros, conflictos son imponderables. Son aquellos que irrumpen repentinamente, y nos obligan a actuar desde su originalidad.

Frente a los conflictos, podemos adoptar posiciones diferentes:
· Ignorarlos: no los tendremos en cuenta como un problema. Un ejemplo tìpico es el de las escuelas con un bajo grado de retenciòn (muchos alumnos ingresan en el primer año, y llegan pocos al ùltimo), situaciòn que los docentes aceptan como algo normal porque “siempre fue asì”.
· Eludirlos: se percibe una clara sensación de malestar alrededor de una situación, pero no se la explicita claramente. La información en torno del conflicto circula por canales informales, bajo la forma de chismes o rumores, pero no se lo afronta directamente.
· Redefinirlos y disolverlos: no siempre es posible resolver los problemas de base, pero sì podemos tender a disolver el conflicto que emerge de èl, de modo que el problema pierda la importancia central que revestía y deje de obstaculizar la tarea. Para ello es necesario que las personas se reùnan y establezcan acuerdos acotados, que permitan seguir trabajando “a pesar de”. Este suele ser el caso de aquellos problemas que no son propiamente institucionales, pero que provocan síntomas en la escuela, como los conflictos surgidos por el malestar que acarrean los alumnos –y los docentes- por causas sociales, familiares, etc.
· Elaborarlos y resolverlos: Un conflicto no surge por generación espontánea, sino que es el fruto de un proceso de construcción en el que se entrelazan situaciones de poder. Por ello, su resolución requiere analizar el proceso por el que se construyò, plantearlo, negociar, y tomar decisiones participativas y tan consensuadas como sea posible. Respecto de èsto ùltimo, quiero acotar que si bien es cierto que la tentación de tomar una medida unilateral es fuerte y muchas veces se juzga como la intervención màs eficiente, este tipo de soluciones siempre es provisoria, y se parece mucho a negar el conflicto. Si tenemos en cuenta que lo que està en juego es un objetivo comùn, es claro que se requiere de la participación de todos los implicados en la resolución. Y no olvide que hay una relación directa entre participación y compromiso. Sòlo quien participa siente pertenencia, y el sentimiento de pertenencia es el germen del compromiso. Quizás el camino sea màs largo... pero es el que nos lleva donde queremos ir.





ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÀCTICAS
PARA EL ABORDAJE DE CONFLICTOS

1. Elabore una lista, lo màs exhaustiva que le sea posible, sobre los conflictos que emergen en su institución.

2. Analice la lista, identificando aquellos conflictos que son causa y consecuencia entre sì. Agrúpelos, explicitando este nivel jerárquico. Por ejemplo:

1ª LISTA:
Conflicto A
Conflicto B
Conflicto C
Conflicto D
Conflicto E
Conflicto F
Conflicto G

2º LISTA:
CAUSA: Conflicto A -
Consecuencias: conflictos E, B
CAUSA: Conflicto C
Consecuenvias: conflicto G
CAUSA: Conflicto D
Consecuencia: Conflicto F

3. Analice si los conflictos que ha establecido como principales (conflictos-causa) son causados por un mismo problema-raìz comùn, o cada uno responde a una situación especìfica diferente.

4. Si ha logrado identificar un problema-raìz, es èste el que debe abordar. En caso de no haberlo, o de no haber podido identificarlo, abordarà los conflictos-causa. Como no siempre es posible trabajar sobre la resolución simultànea de varios conflictos, quizás sea conveniente que establezca un orden de prioridades. ¿Còmo hacerlo? Serà prioritario aquel conflicto que es causa de mayor cantidad de otros, o de los màs graves.

5. A veces no es posible abordar directamente un conflicto, porque no estàn dadas las condiciones para hacerlo. En ese caso, conviene ir resolviendo los otros a que ha dado lugar, como un modo de ir viabilizando el camino y construyendo posibilidades de resoluciòn.

6. Una vez definido el conflicto a resolver, trate de explicitarlo lo màs detalladamente posible. La pregunta es sencilla: ¿què es lo que define a esta situaciòn que pretendo resolver?. Esmérese en la respuesta porque de ella depende en gran parte el èxito que pueda lograr.

7. La segunda pregunta se refiere a quiènes son los actores implicados. Una vez identificados, indague acerca de sus puntos de vista respecto del conflicto analizado y de los intereses que estàn en juego. Aquì lo importante no pasa por simplemente describirlos, sino por ponerlos en relación: ¿hay intereses diferentes, o incluso contradictorios?, ¿podemos identificar intereses en comùn?, ¿què siente cada uno que està en juego?, ¿còmo ven a los otros implicados?. No pocas veces es necesario un trabajo de sensibilizaciòn de unos respecto de otros, a fin de que se sientan como socios en la tarea de resolución y no como contrincantes. Es necesario salir de la lógica de que unos deben perder para que otros ganen, para comenzar a operar con la lógica de que podemos encontrar posibilidades en las que todos ganemos. Para eso, deberemos eliminar prejuicios y acercar conocimiento cierto.

8. Analizaremos luego las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenzas en torno de este conflicto. Supongamos que estamos tratando de resolver la alta repitencia de nuestros alumnos de 1º año. Como fortalezas de nuestra institución podemos considerar el contar con un plantel de profesores bien preparados, con experiencia, y dispuestos a colaborar. Como debilidad, podemos señalar la falta de un equipo de orientación que intervenga en los casos de dificultades especìficas, tanto para orientar al alumno en su proceso de aprendizaje como a los profesores respecto de procesos de enseñanza personalizada o de estrategias pedagógicas alternativas. Como oportunidad, podemos prever que la resolución de este conflicto redundarà en una mayor motivación de los alumnos para el estudio como consecuencia de la elevación de sus expectativas de èxito, fruto del mejoramiento de los logros que obtengan, a la vez que seguramente se lograràn mejoras en la convivencia al promover un sentido de pertenencia màs fuerte entre los alumnos por la modificaciòn de los modos de relación con sus profesores (modos ahora centrados en sus necesidades reales) y protagonizar un proyecto participativo que juzgaràn como esencial para su desempeño académico (protagonismo que, como ya hemos analizado, posibilita la apropiación de sus actos). Podemos sentir como amenaza una tendencia institucional a la burocratización, que suele hacer que los proyectos se ahoguen en la etapa deliberativa y nunca lleguen a ejecutarse.

9. Ya hemos seleccionado el conflicto sobre el que queremos operar, lo hemos explicitado claramente y hemos establecido sus relaciones con otros conflictos. Hemos identificado a los actores implicados, con sus intereses y puntos de vista, asì como los cruces de sus intereses y percepciones, a fin de ir facilitando un acercamiento. Hemos analizado las condiciones que favorecerán u obstaculizaràn nuestro trabajo. Ahora nos centraremos en el còmo, o sea en la estrategia de resolución. Aquì es donde se necesita màs fuertemente de la participación de todos los implicados, ya que las decisiones respecto de las conductas y tareas a asumir deben traducirse en compromisos de acciòn. Es aquì donde irrumpe la noción de negociación.

¿Què entenderemos por negociar? En primer tèrmino, asociaremos el tèrmino de negociación a las ideas de concertación y consenso, alejándonos de las connotaciones negativas que pueda adquirir el tèrmino por su acepción màs comùn, ligada a la idea de traficar. Entendiéndola asì, propongo un estilo de negociación cooperativo, acorde con la lógica de que todos ponemos ganar.

Es importante tener en cuenta que la negociación se centra en el conflicto de intereses, NO en las posiciones que sustentan cada una de las partes. Si se profundiza en los fundamentos de los intereses, seguramente se encontraràn intereses compartidos a partir de los cuales comenzar a trabajar, aùn cuando los conflictos sigan subsistiendo.

¿Còmo se desarrolla la negociación? Conviene seguir algunas recomendaciones pràcticas para organizarla y conducirla:
· Preparación de la negociación: comprende todo lo que he desarrollado en el punto 7, respecto de los actores y sus intereses. Conviene que cada uno clarifique no sòlo lo que pretende pedir, sino aquello que està dispuesto a ofrecer y aceptar. Aquì se requiere un gran sentido de la prudencia de quien coordine la negociación, para evitar la escalada del conflicto: frente a una actitud o conducta inapropiada de una de las partes, evitar las reacciones en las otras. Esto puede llevar varias reuniones, en cada una de las cuales se recapitularàn los avances logrados, sintetizando los acuerdos alcanzados, los puntos aùn no acordados, los ambiguos, los aspectos en los que no se ha podido avanzar...
· Generar alternativas creativas: lo que posibilitarà la aparición de nuevas opciones. Para ello es importante reducir al mínimo los niveles de ansiedad que suelen llevar a aceptar la primera solución como la deseable. Estos procesos requieren de tiempo... y hay que convertir esta variable en nuestra aliada. Para ello es importante tener bien clara la diferencia entre los momentos de creación y de decisión: es importante dedicar varios encuentros de trabajo al surgimiento de ideas y opciones alternativas, sin la presión de decidirse en lo inmediato por alguna de ellas.
· Tomar una decisión satisfactoria para todas las partes. Y aquì permìtame una salvedad: nosotros formamos parte de una institución educativa, con sus prescripciones y una misión especìfica. Esto no puede ser obviado por quien conduzca la negociación, que deberà ceñirse a este marco. Si no es posible llegar a un acuerdo dentro de èl, la decisión deberà ser tomada por la parte que represente a la autoridad escolar. En este caso, tal decisión debe ofrecerse fundada y explicada a las otras partes, para que no se queden con la sensación de haber perdido tiempo en un mero “asambleìsmo” sin haber tenido posibilidades reales de participación.
· El resultado de la negociación se debe concretar en compromisos reales y efectivos de acciòn: se estipularàn los logros a obtener, las acciones a seguir, sus responsables, los medios con que se contarà, los criterios con que se controlarà el avance para la correcciòn de las posibles desviaciones y la atención de los imprevistos.

LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA.[1]

Tanto la acción tutorial como el proceso de orientación educativa han cobrado una gran relevancia en la bibliografía de los últimos años. Sobre ellos mucho se habla, pero hay muy pocas experiencias en práctica, a pesar de no ser conceptos nuevos.
Se entiende por Orientación Educativa “un proceso educativo individualizado de ayuda al educando en su progresiva realización personal, lograda a través de la libre asunción de valores; y ejercido intencionalmente por los educadores, en situaciones diversas, que entrañen comunicación y la posibiliten.” [2]

La percepción de la necesidad de una orientación educativa nace en los Estados Unidos a fines del siglo XIX, en relación con la orientación profesional y por la democratización de la enseñanza, que permitió el acceso a la misma a grupos heterogéneos.
Actualmente, se centra sobre todo en la resolución de las dificultades de aprendizaje y en la orientación ante la diversificación de los planes de estudio. Por eso suele entendérsela como un conjunto de servicios, que asume distintas modalidades:
· Tutoría
· Orientación Vocacional y Ocupacional
· Guía y consejo (en alguna bibliografía los encontrará como guindance y couseling).
· Asistencia y orientación a docentes
· Dificultades de aprendizaje.

El couseling, que ha cobrado una gran difusión desde los años '90, consiste en una relación de aceptación, no valorativa, en la que a un individuo se le ayuda a comprender el ambiente que percibe y la relación que entre todo ello existe. (American School Counselor Association)
Su finalidad es someter a la razón las acciones propias, a fin de tomar decisiones inteligentes que permitan encauzarlas en un proceso de autonomía. Por eso, aunque pueda adoptar la forma de escolar o profesional, se trata siempre de una relación personal, cara a cara, donde el orientador provoca una situación de aprendizaje en la que el orientado es ayudado a conocerse a sí mismo y conocer sus situaciones presentes y futuras posibles, de modo que pueda hacer uso de sus características y potencialidades para que sea satisfactorio para sí y beneficioso para la sociedad, a la vez que aprender a resolver futuras dificultades.

En este marco, el papel del profesor-tutor[3] es fundamentalmente modélico. Su actitud es fundamento de la relación, por lo que es imprescindible que sean sus condiciones personales:
· Capacidad de conocimiento del otro.
· Capacidad de amor.
· Capacidad para la comprensión recíproca.
· Constancia.
· Sinceridad y autenticidad.
· SIGILO.
Respecto de sus alumnos, es imprescindible que conozca:
· Sus fortalezas y debilidades con su materia.
· Su dominio de las habilidades generales y específicas de su materia.
· Su grado de motivación y capacidad de esfuerzo.
· La estructura del grupo de clase.
· Información sobre la convivencia.

Las líneas de acción de la acción tutorial y orientadora son:
· Enseñar a pensar, lo que se orienta al aprender a aprender.
· Enseñar a desarrollar la propia personalidad.
· Enseñar a configurar la propia identidad en vinculación con el entorno.
· Enseñar a convivir.
· Enseñar a ser solidario y sociable.
· Enseñar a coordinar la independencia y la solidaridad.
· Enseñar a comportarse de forma moralmente valiosa.
· Enseñar a adaptarse al entorno.
· Enseñar a tomar decisiones.

Es importante que durante este proceso el docente esté atento a los momentos que se van sucediendo, ya que serán necesarias acciones diferenciadas de:
· Ayuda dirigida a la adquisición de un compromiso en la tarea de autorrealización.
· Ayuda dirigida a la continuidad del proceso, cuando haya discontinuidad o desviaciones.
· Ayuda dirigida a la aceleración del proceso cuando haya detenciones.

Recuerde que su función es informar, sugerir, aconsejar. No decidir. La acción del educador es necesaria, pero subsidiaria. Y sobre todo, esta función debe ser desarrollada durante todo el proceso normal de formación, y no exclusivamente frente a los problemas especiales.
Su gran desafío será encontrar el justo medio entre el absoluto intervencionismo y el absoluto naturalismo. Para ello es importante no hacerse de una imagen preconcebida de los educandos, tener en cuenta que distintos momentos del desarrollo son vividos de modo diferente por distintos sujetos, y sobre todo que la persona es libre frente a la elección y decisión en la configuración de su futuro.
Puede resultarle de ayuda reflexionar sobre las posiciones que seràn desarrolladas al tratar el tema de la capacidad de juicio moral.


EDUCACIÓN = ENSEÑANZA SISTEMÁTICA + ORIENTACIÓN


La programación de la acción tutorial es parte integrante del Proyecto Educativo Institucional. Así como ningún educador concebiría un proyecto educativo sin proyecto curricular, no debería concebirlo sin proyecto de acción tutorial.
El mismo comprende distintos niveles de concreción, ninguno de los cuales debería omitirse:
· Institucional
· Por niveles y ciclos
· De año y por grupo de clase

Asimismo debe contemplar sus distintas modalidades, algunas de las cuales son parte de las tareas típicas de los profesores, otras son parte de las tareas especìficas de preceptores; algunas de ellas son comunes a todo el personal, y otras requieren de personal particularizado; algunas se comprenden dentro de las competencias comunes y otras implican profesionales especializados (por eso esta programación requiere de un trabajo cooperativo, que se inscribe dentro de la dimensión convivencial de la escuela):
· Tutoría individual
· De grupo
· Técnica (de colaboración entre docentes, o con apoyo de un especialista, en lo técnico-pedagógico, lo formativo o lo institucional)
· Diferenciada (en atención a las diferentes necesidades pedagógicas, resultado de multiplicidad de circunstancias)
· De prácticas y pasantías (en las instituciones cuyo PEI[4] las contempla es de enorme importancia esta tarea, pues estas actividades suelen erigirse en eje y organizador del PCI[5])
· Cotutorías (dado que la tutoría es parte de la tarea formativa, y los grupos son compartidos por diferentes docentes, esta es la modalidad más típica al requerirse de los mismos un trabajo mancomunado, coherente y en un mismo sentido)



[1] En este trabajo no trataré la especificidad de los Equipos Orientadores –o Departamentos de Orientación- sino que me centraré en la tarea de orientación y tutoría como parte de las tareas típicas de los docentes. Asimismo, aunque en la redacción pongo el acento en la función del profesor, las acciones tutoriales son tambièn àmbito de intervención especìfica de los preceptores, y pueden –deberían- ser asumidas por todo el personal de la escuela.
[2] Gordillo Alvarez – Valdez, María Victoria. La orientación en el proceso educativo. Pamplona, Ediciones Universidad de Navarra. 3° edición. 1979
[3] En este marco, cuando hablo del profesor-tutor no hago referencia a un profesor con una tarea específica de tutoría, sino que me refiero al profesor desde el punto de vista de la asunción de la tutoría, una de sus tareas típicas junto con las relacionadas a la transmisión de conocimientos.
Pueden tenerse en cuenta las mismas orientaciones para preceptores y personal administrativo o auxiliar, depurando de la lista aquellas acciones directamente ligadas con la adquisición del conocimiento.
[4] Proyecto educativo institucional: es la propuesta educativa de una institución particular a su comunidad, y comprende la explicitaciòn de los valores que promueve, su estilo formativo, la oferta pedagógica especìfica, las actividades complementarias, los aspectos normativos en general y los referidos a la convivencia, las actividades de extensión a la comunidad...
[5] Proyecto curricular institucional: es parte integrante del PEI, en lo referido a la propuesta pedagógica: contenidos, actividades, recursos, organización del tiempo y de los espacios, sistema de evaluación, acreditaciòn y compensación...

CALIDAD EDUCACTIVA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Comencemos por el principio. Las miradas que podamos ejercitar sobre la escuela se relacionan íntimamente con la problemática de la organizaciòn y la administraciòn de los centros escolares.
Pues bien, la palabra ORGANIZACIÒN proviene de òrgano, lo que originariamente significa instrumento. Como primera y màs amplia definiciòn, podemos decir, por lo tanto, que organizar es prever, disponer, combinar los elementos necesarios para que funcione algo, para alcanzar una meta.
La acciòn de ADMINISTRAR se entiende como la de congregar personas, distribuirle tareas y coordinar, supervisar, controlar sus actividades con el objetivo de que, en conjunto, logren los propòsitos generales que tienen en comùn.
Organizaciòn y Administraciòn son, en realidad, dos caras de una misma moneda, dos aspectos del mismo proceso.
La escuela es una unidad de organizaciòn y administraciòn compleja, ya que està integrada por subunidades, las clases, y es, a su vez, parte de una serie de unidades de mayor orden de generalidad, que se implican y contienen unas a otras, al modo de las muñecas rusas, y que sòlo pueden ser comprendidas en sus relaciones.
Cada unidad, entonces, es a la vez un conjunto y un subconjunto. Cada maestro, profesor, coordinador de ciclo, director, supervisor-inspector, realiza tareas de organizaciòn, administraciòn y conducciòn de la unidad de su competencia.

La escuela, a su vez, no es un conjunto aislado, sino que se halla integrada en otro mayor, que la contiene y le da sentido, la sociedad. Por ello, todo cambio en la sociedad conlleva, aunque no suele serlo inmediatamente, cambios en la escuela. Justamente esta falta de inmediatez hace que la escuela tienda a burocratizarse. Signos de su burocratizaciòn son la rutina, la resistencia al cambio y la rigidez, que hacen que muchas pràcticas institucionales se sigan llevando a cabo, a modo de rito, cuando ya han perdido sentido; o que, incluso otras pràcticas muy necesarias o significativas, tiendan a realizarse sòlo como forma de cumplir con una obligaciòn, perdiendo su instrumentalidad. Este es el caso de las planificaciones anuales, que muchos màs directores de los que lo admiten piden a su equipo docente que entreguen aùn no comenzadas las clases; y es el caso de los Proyectos Institucionales, por los que los supervisores hacen otro tanto con los directores (¡ay, mi Dios! ¿Dònde se ha ido el diagnòstico?); de los proyectos àulicos, que no pocos exigen que sea uno por mes por àrea, estereotipàndolos y, por lo tanto, desconociendo sus caracterìsticas esenciales al equipararlos en su instrumentaciòn con las viejas planificaciones de unidad didàctica en su concepciòn màs pobre... Seguramente usted, colega docente, ya està recordando algunas otras pràcticas, por lo que los ejemplos nos vienen sobrando.
La conducciòn institucional, encargada de planificar, gestionar y conducir la escuela, se encuentra entonces con los dos grandes interrogantes de estos tiempos:

¿Què tengo que cambiar para mejorar esta escuela en este momento?
¿Cuàl es el procedimiento màs adecuado para hacerlo?

La meta es la CALIDAD EDUCATIVA, a la que podemos definir desde dos dimensiones, la tècnico‑pedagògica y la polìtico‑ideològica.
Dentro de la primera dimensiòn encontramos tres ejes:
1. EPISTEMOLÒGICO: es el que tiene que ver con las cuestiones de la transposiciòn didàctica, o sea, còmo el conocimiento cientìfico se transforma en conocimiento escolar, y el grado de deformaciòn que sufre durante esta transformaciòn. Lo podemos analizar a travès de la transversalidad de los contenidos, la interdisciplinariedad en el abordaje de los temas propuestos en las planificaciones de los docentes, en la clave seleccionada para la jerarquizaciòn de los contenidos, en la o las metodologìas utilizadas y su grado de coherencia con la epistemologìa adoptada y la gènesis del conocimiento, en las àreas del saber incorporadas y en las desantendidas en el proyecto institucional, etc.
2. PEDAGÒGICO: incluye las consideraciones sobre el sujeto de la enseñanza, el proceso de aprendizaje, y las tareas de organizaciòn de la enseñanza. No es difìcil analizarlo a travès de la observaciòn de la tarea docente, buscando la coherencia entre la filosofìa de la educaciòn subyacente a sus pràcticas y los modelos de enseñanza‑aprendizaje asumidos, en la atenciòn puesta a la edad evolutiva del grupo y de quienes lo integran, a sus caracterìsticas socioculturales, y a las diferencias e intereses individuales. En el anàlisis de la incidencia de los modelos que los docentes han recibido durante su propia escolarizaciòn y su relaciòn con el modelo que les fue propuesto durante su formaciòn profesional y el requerido por la polìtica educativa. La consideraciòn de sus conductas modèlicas como transmisores de valores, explìcita e implìcitamente. El sistema de convivencia propuesto institucionalmente, los estilos de coacciòn y estìmulo. El reconocimiento de derechos y obligaciones de alumnos, las tareas tìpicas que deben realizar, y las diferencias entre las pautas de promociòn en funciòn de los ciclos y niveles a que pertenecen. La articulaciòn de las actividades derivadas del calendario escolar (como las Efemérides) con las actividades cotidianas, etc.
3. ORGANIZACIONAL: es aquel que se relaciona con la vida y dinàmica que caracteriza a una instituciòn especìfica, en sus aspectos tanto internos (grado de participaciòn de sus miembros y los niveles de participaciòn en la toma de decisiones; mecanismos de compensación de las carencias y dificultades, y redes de solidaridad en la bùsqueda de la equidad; jerarquizaciòn de las tareas en funciòn del calendario operativo…) como externos (redes vinculares con otras instituciones…).

La dimensiòn polìtico‑ideològica es la que nos permite explicar el origen de las diferentes concepciones sobre el problema de la calidad, que puede ser entendida tanto como un elemento democratizador, como desde una concepciòn tecnocràtica o un problema de mercado.
Si asumimos que la escuela se debe transformar en un àmbito democràtico de convivencia, debemos sostener como primer principio el de la equidad: alta calidad para todos. Hoy, desgraciadamente, èsto parece estar muy lejos de llegar a ser realidad, ya que la concreciòn de este principio implica decisiones polìticas que conlleven una transformaciòn esencial, estructural, y no sòlo coyuntural como las que estamos acostumbrados a emprender. Extender la obligatoriedad escolar no asegura en modo alguno màs tiempo de formaciòn, no implica necesariamente mejor educaciòn, ni garantiza màs años de escolarizaciòn. Sin polìticas de justicia y solidaridad, extender los años de escolarizaciòn obligatoria sòlo garantiza elevar los ìndices de deserciòn al sistema, condenando cada vez a màs personas a tener que competir en el mercado de trabajo sin la acreditaciòn de la escolaridad mìnima exigida, y ahondar la brecha entre escuelas para pobres y escuelas para ricos, cuestión que serìa demasiado simplista equiparar a la vieja polèmica “escuela de gestiòn estatal o de gestiòn privada” y serìa màs justo resituar en relaciòn con los sectores socio-econòmicos que atienden, sea cual sea el origen de la iniciativa de gestiòn.

Es en este punto de la discusiòn donde distintas corrientes postulan que, tal como ocurre en otras esferas donde el mercado ha tenido la oportunidad de demostrar ser un administrador màs eficiente de los recursos que el Estado, es hora de darle verdaderamente la oportunidad de hacerse cargo del Sistema Escolar, y no simplemente permitirle la gestiòn de escuelas en particular, de tal manera que la Educaciòn estè orientada por su dinàmica y no por la del Estado. Su pregunta: ¿Por què persistir en la idea de una Escuela Pùblica?
No es una respuesta que podamos dar desde planteos ingenuos o simplistas. Cuando hablamos del papel del Estado, estamos haciendo referencia a sus funciones reguladoras y legitimadoras, en relaciòn con una cierta idea de comunidad. Pero lo cierto es que esta comunidad es màs ideal que concreta. No existe una homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la medida en que las sociedades se complejizan se vuelve imposible la existencia de un grupo homogèneo de individuos. La cohesiòn pasa a ser una funciòn del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de polìtica pùblica que aseguren una integraciòn mìnima dentro de la heterogeneidad, y la comunidad se convierte, màs que nada, en un proyecto. Corolario: Cuanto mayor es el desarrollo de una sociedad, mayor es su necesidad de un Estado fuerte.
En Argentina, el Estado democràtico se halla en proceso de consolidaciòn, y el tipo de diàlogos en torno de estos intentos nos ayudan a analizar què tipo de Democracia se pretende construir. Estos diàlogos giran en torno de ciertas obsesiones (racionalizaciòn, privatizaciòn, descentralizaciòn...) que han llevado a una creciente reducciòn de la esfera de influencia del Estado, con lo que parece que no estamos dispuestos a aprender la lecciòn-corolario, que sì han asumido los estados econòmicamente desarrollados que nuestros gobiernos tanto admiran. Como vemos, un Estado puede conocerse por còmo regula los distintos subsistemas de la sociedad para asegurar su integraciòn, y esta regulaciòn debe estar legitimada para que no dependa de la represiòn sino de la idea de comùn-uniòn. La legitimaciòn pasa a ser, entonces, un concepto clave en este complejo proceso.
Legitimaciòn es el proceso por el cual el Estado trata de consolidar estos procesos de identificaciòn necesarios para la efectivizaciòn de la comunidad. Se relaciona, por lo tanto, con la pretensiòn de que cada individuo se transforme en un ser idèntico al cuerpo social, normativamente determinado, y con el acuerdo acerca de cuàl es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho de intervenir en esta transformaciòn. La escuela se ha convertido en el escenario privilegiado de esta realizaciòn y se ha esforzado por lograr esta identidad entendièndola como homogeneidad, lo que hemos visto reflejado en el ideal del currìculum ùnico. Sin embargo, ha fracasado.
Quizàs debamos buscar la razòn de tal fracaso en el hecho de que las personas no ingresan al Sistema Escolar vìrgenes de cultura. Cada uno de nosotros, antes, durante y con posterioridad a nuestra escolarizaciòn hemos recibido, y estamos recibiendo, el influjo de lo que Bernstein llama Pedagogìa Local, y estamos màs acostumbrados a denominar Educaciòn Informal o Asistemàtica. Espontàneamente, dìa tras dìa, hemos mamado los valores y tradiciones de nuestra familia y de nuestro contexto de referencia. Hemos disfrutado, o padecido, a los medios de comunicaciòn y a la opiniòn pùblica. Hemos cuestionado... Es esta pràctica primera la que nos posiciona dentro del contexto educativo, segùn se aproxime o no al discurso escolar.
Consecuentemente, en respuesta a esta funciòn de reproducciòn ideològica, la escuela està muy lejos de ser fiel a la diversidad cultural en razòn de la heterogeneidad de la comunidad. En ella los valores, los còdigos de conducta y aùn el habla se hallan sesgados, distorsionados, en favor del grupo dominante; y los aspectos de la cultura, la pràctica y la conciencia que no son coincidentes con aquellos, son presentados como de menor valor. El choque entre la Pedagogìa Local y el Discurso Escolar es inevitable. En los casos en que se verifica la predominancia de esta cultura-local-devaluada, se pone a los sujetos en una situaciòn de inferioridad y el Sistema, indolente en la consideraciòn de la heterogeneidad, tiende a expulsarlos.
La escuela, como dijimos antes, es el escenario de este proceso de constituciòn de una comunidad. Es tambièn, por lo mismo, la administradora del privilegio de pertenecer a esta comunidad con derecho de admisiòn.

Si pretendemos consolidar un Estado democràtico, cuyos rasgos sean la libertad y la equidad, que considere la diversidad cultural y a partir de ella se busquen las coincidencias mìnimas que nos permitan construir la comunidad, nos encontraremos con la necesidad de descentralizar el currìculum, de modo que se constituya, ademàs, en representaciòn de los contenidos educativos de la comunidad local. El desafìo serà, entonces, lograr la identidad a partir de la diversidad, evitando la atomizaciòn.
Los Contenidos Bàsicos Comunes fueron concebidos para asegurar ese conjunto cultural comùn, mìnimo, capaz de garantizar la comunidad. La consideraciòn de la diversidad serà el desafìo de cada escuela. Y èsto implica la asunciòn de un compromiso de justicia y de solidaridad para con aquellos sectores hasta ahora silenciados. Ojalà la conducciòn de cada establecimiento sepa interpretarlo, ya que èsto serìa ingenuo esperarlo del Sistema, y no es la funciòn para la que fueron pensados los Contenidos Bàsicos Comunes. Màs aùn, es imprescindible realizar una criteriosa jerarquizaciòn de los mismos, pues su extensiòn puede llevarlos, màs allà y en contradicciòn con lo enunciado en su fundamentaciòn, a convertirlos en un nuevo currìculum centralizado al no dejar tiempo alguno posible para el desarrollo de los contenidos diferenciados, que deben constituir el compromiso ineludible de cada escuela con su comunidad.

¿Por què insistir, entonces, en esta idea de Educaciòn Pùblica? Podemos afirmar, por lo expresado, que la Educaciòn responde a un bien pùblico, y no sòlo privado. Es deber del Estado, por lo tanto, garantizarlo para cada uno.
La Ley 1.420 sostuvo los principios de gratuidad y obligatoriedad de la vieja educaciòn primaria. Esta obligatoriedad responde a las necesidades bàsicas del Estado, que es el que debe formular y ejercer acciones de polìtica pùblica para asegurar una integraciòn mìnima dentro de la dinàmica de diferenciaciòn.
Esto plantea dos nuevas preguntas:

¿Cuàl es el grado mìnimo de escolaridad que permite asegurar la satisfacciòn de estas necesidades bàsicas?
¿Cuàl es la extensiòn mìnima de poblaciòn a la que debe garantizàrsele esa escolaridad?

El correlato natural de las respuestas que demos a estas preguntas es la consideraciòn de la necesidad de la gratuidad de la educaciòn escolarizada.
El cambio de ley no deberìa significar el olvido o la desconsideraciòn de estos problemas, pero tampoco deberìa admitir soluciones falsas y simplistas, como los sistemas de becas. Serìa bueno que comenzáramos, de una vez, a preguntarnos què significa realmente la noción de gratuidad... y cuàles deberían ser las condiciones a darse en el sistema social –no sòlo en el educativo- para que fuera posible.

Esta forma de entender la escuela presupone la existencia de un Estado-Social-Regulador, pero hoy nos encontramos con un Estado-Ausente-Liberal. Para comprender esta diferenciaciòn debemos tener en cuenta dos principios necesarios, dos “pactos” entre Sociedad y Estado. El primero es la libertad, por la cual cada miembro gozarà de la màxima libertad compatible con la del resto. El segundo, y que expresa la diferencia entre los dos tipos de Estado, es la equidad, para permitir que el progreso de aquellos a quienes les va mejor posibilite algùn progreso al resto. En nuestro paìs los discursos, pero sobre todo las acciones de gobierno, han optado casi exclusivamente por el primer pacto, realizando una desviaciòn de sentido:
1. Se concibe a los pactos como a una disyunciòn, o libertad o equidad, con lo que se empobrecen ambos conceptos, que deben ser entendidos como complementarios, dos pactos de un mismo contrato social.
2. Producido este empobrecimiento de significado y entablada la falsa disyunciòn, se opta por la libertad, excluyendo la equidad.
3. Se radicaliza el significado de libertad: la libertad es libertad para competir.
Se termina creyendo que la equidad sobrevendrà por desborde, asumiendo la ya famosa metàfora del balde repleto: si pongo un balde dentro de un fuentòn, y lo lleno de agua hasta hacerlo desbordar, algo del agua del balde irà a dar, a la larga, al fuentòn. Si permito que algunos acumulen riqueza, algo de la riqueza irà a dar, a la larga, a otros menos beneficiados. Ya hemos pasado por esta experiencia, y sabemos que no es asì. Cuando el Estado se niega a arbitrar en la mesa de negociaciones, triunfa la posición del màs fuerte. Y, mientras los fuertes se fortalecen, los débiles pueden debilitarse indefinidamente.
Como bien podrìa decir Bakunin, la libertad sin igualdad es puro privilegio, pero la igualdad sin libertad es despotismo.
La pregunta del millòn es por què tantos menos-beneficiados permiten -y aùn màs, estàn convencidos de la correcciòn y ayudan a sostener- una situaciòn corrupta desde su origen. Quizàs la respuesta debamos buscarla, nuevamente, en la funciòn reproductora de la escuela.
Tampoco creo que la soluciòn podamos encontrarla en los modelos anti-capitalistas, màs preocupados por impedir que por encauzar el desarrollo, cuyo resultado, bien conocido en Amèrica Latina, son los paìses subdesarrollados. Pero èstos son temas de otros libros, por otros especialistas.

Luego de esta esquemàtica exposiciòn serà fàcil comprender la necesidad de centrar la bùsqueda de los indicadores de la calidad educativa en cinco àreas principales:
1. CURRÌCULO: El modo en que el currìculo es definido, planificado, ejecutado y aplicado en cada uno de sus niveles de concreciòn, influye directamente en la calidad de la educaciòn ofrecida. Pensemos, si no, a modo de ejemplo, en las abismales diferencias entre un currìculum centralizado y otro descentralizado, segùn hemos venido analizando.
2. MEDICIÒN DE RESULTADOS, EVALUACIÒN Y SUPERVISIÒN: Se refiere no sòlo a la identificaciòn de fallas o ausencias, sino a la determinaciòn de la fuente de las mismas, a las acciones tendientes a anularlas o superarlas, y al aprovechamiento en general de la informaciòn que proveen.
3. ROL DOCENTE: La competencia y compromiso de los docentes son dos elementos imprescindibles para el logro de una educaciòn de calidad. Sin embargo, en la actualidad existe un descontento pùblico que se traduce en un acoso de desafìos y de presiones nuevas, bajo la apariencia de necesidad de “transformaciòn profesional”, que en numerosos casos no es otra cosa que el despliegue de estrategias y de colecciòn de “papelitos” para no “quedarse afuera”. En realidad, repensar el rol docente desde un criterio de calidad implica atraer buenos aspirantes a la docencia, prepararlos eficazmente, adoptar medidas para el mantenimiento de la competencia de los docentes en ejercicio, y proveer a su motivaciòn como enseñante. Claro que esto nos abre todo el abanico de las condiciones que posibilitan unas buenas condiciones de trabajo y contrataciòn. Y ya sabemos que no es posible encarar una adecuada Polìtica Educativa, capaz de afrontar los desafìos que se nos imponen, sin prever una inversiòn de importancia.
4. DIMENSIÒN DE RECURSOS: Es difìcil llegar a obtener datos que demuestren la existencia de una correlaciòn directa entre los recursos disponibles y los productos de la escuela, y èsto se debe a que en estos productos no inciden sòlo factores de orden cuantitativo. Y esa es una buena excusa para que las autoridades de las distintas jurisdicciones encaren los proyectos de transformaciòn y mejoramiento sin comprometer su presupuesto. En este momento, la mayorìa de los servicios escolares no pueden aspirar a conseguir recursos significativamente mayores, màs allà que la edificaciòn de unas aulas estratègicamente concedidas y deficientemente construidas.
5. ORGANIZACIÒN: Aunque se divida la experiencia de la escolarizaciòn en ciclos, es preciso articularlos entre sì, del mismo modo en que es imprescindible la articulaciòn entre años, entre niveles y entre àreas de conocimiento. El tamaño de la escuela tambièn es un factor a considerar en el momento de analizar la enseñanza y el ambiente de aprendizaje. Las escuelas màs pequeñas brindan un estilo màs familiar en el mejor de los casos, pero las relaciones màs cercanas tambièn pueden facilitar el desarrollo de un exagerado poder de policìa en aquellas cuyas atmòsferas tienden a estar cargadas de control, aquellas donde nada de lo que se hace escapa a la mirada inquisidora de la direcciòn. Por otro lado, un nùmero excesivo de alumnos por clase constituye un serio obstàculo para el trabajo escolar. Otro factor a tener en cuenta es el tiempo dedicado a tareas escolares. Aquì el docente debe luchar con el prejuicio tan extendido, y que no pocos comparten, acerca del valor de las tareas realizadas en casa para ser presentadas en la escuela, como si fuese necesario en todos los casos que los alumnos dediquen al estudio formalizado màs tiempo de aquel que obligatoriamente pasan en la instituciòn. A pesar de esta creencia, es muy difìcil encontrar docentes que planifiquen estas tareas hogareñas a fin de compensar las dificultades de los alumnos menos adelantados, o para enriquecer a aquellos que necesitan compensar la falta de los contenidos previos requeridos o de un marco cultural lo suficientemente rico como para permitirles desenvolverse con fluidez. Si analizamos seriamente el valor pedagògico de los trabajos encomendados, descubriremos que la mayorìa de ellos se destinan màs bien a ocupar el tiempo libre de los alumnos, como si una vez ingresados en el sistema fuesen sòlo eso, alumnos.

Ahora bien, ya hemos definido los ejes y las àreas de bùsqueda de la Calidad Educativa, esto es, ya sabemos dònde debemos buscarla y teniendo en cuenta què, pero falta aùn definir cuàles son esos indicadores que nos señalaràn el grado de calidad alcanzado.
Podemos hablar de dos tipos de indicadores, segùn concibamos a la calidad como un elemento democratizador -indicadores de calidad- o segùn adoptemos una postura tecnocràtica o de mercado -indicadores de rendimiento-.

Comenzaremos por los indicadores de rendimiento, mucho màs fàciles de identificar dada la larga tradición de su utilizaciòn que tenemos.
Segùn la Perspectiva de la Eficiencia Social, el concepto de Calidad Educativa se equipara al de Eficiencia, y èste al de Rendimiento. Los niveles de rendimiento, a su vez, se relacionan con variables predominantemente cuantitativas, derivadas de todo tipo de mediciones de las que las evaluaciones que solemos tomar para obtener calificaciones son sòlo un ejemplo, y que responden a las expectativas de logro de otros sistemas relacionados con el Educativo: Social, Polìtico, Econòmico. Se refieren, asimismo, a la relaciòn aporte-logros[1], que algunos teòricos creen que debe ser evidente y manifiestamente correlativa, mientras otros sostienen que en Educaciòn esta relaciòn no siempre es unìvoca y directa.
El Sistema Nacional de Evaluaciòn de la Calidad Educativa, cuyo primer operativo se realizò en 1.993, responde a esta definiciòn de calidad. Sus competencias han sido:
1. Establecer criterios para la mediciòn de la calidad educativa del sistema.
2. Establecer un sistema de evaluaciòn que permita medir la calidad de la enseñanza en todas las jurusdicciones, ciclos, niveles y regìmenes.
3. Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y modalidades.
4. Evaluar la formulaciòn de los programas nacionales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
5. Implementar operativos de evaluaciòn de la calidad, a fin de generar informaciòn sobre el rendimiento de los alumnos, como insumo para la Polìtica Educativa.
Este modelo, por sus caracterìsticas voluntaristas, suele adjudicar a los docentes los problemas relacionados con la detecciòn de baja calidad, sin tener en cuenta otras variables, por lo que resulta pobre e inadecuado para evaluar la complejidad del Sistema Educativo en general, y de cada instituciòn en particular. Esta es la razòn por la que las reformas educativas terminan siendo, en realidad, una mera “reconversiòn docente”.
Una de las implicancias de este modelo es que al plantearse el problema del rendimiento como ùnico indicador de calidad, no tiene en cuenta las necesidades de los sectores que obtienen un mìnimo de beneficios de su escolaridad y, por lo tanto, tiende a expulsarlos del sistema, olvidando que el verdadero desafìo del sistema no es còmo brindar mejores conocimientos, sino còmo hacerlo para todos.

Buscar indicadores de calidad es, en cambio, una compleja pero enriquecedora tarea, que nos permite un conocimiento no sòlo sobre cuànto aprenden los alumnos en determinadas àreas que juzgamos importantes, sino còmo y por què se producen ciertos desfasajes; nos aporta datos sobre nuestra tarea docente, las relaciones intra e interinstitucionales, y toda una amplìsima gama de saberes imprescindibles para un verdadero diagnòstico, paso previo insalvable en la construcciòn de un Proyecto Educativo Institucional. Ejemplo de estos indicadores he dado al señalar las àreas y ejes de bùsqueda de la calidad.

A partir de todas estas consideraciones sobre la Calidad Educativa y las diferentes formas de definirla, comprenderla y evaluarla, està casi de màs explicitar que detràs de cada concepciòn hay una ideologìa, una forma de “leer” la realidad, un paradigma de interpretaciòn.
Diferentes paradigmas ideològicos, polìticos, sociológicos... daràn lugar a diferentes paradigmas de definición de los conceptos de Escuela, Educaciòn y Calidad Educativa. Sobre èsto estuvimos, muy simplemente, reflexionando hasta ahora. Diferentes conceptualizaciones sobre la Escuela, la Educaciòn y la Calidad Educativa determinan, a su vez, diferentes paradigmas de Organizaciòn y Administraciòn Escolar, y èstos, de Planificaciòn, Conducciòn y Evaluaciòn. Aùn la màs simple de las decisiones que toma un director (o un maesto, un profesor, un supervisor...), -como pedirle o no al portero que le compre galletitas en el almacèn de la esquina-, y la màs espontànea de sus reacciones -como decirle a un alumno que siempre se equivoca-, no pueden ser entendidas como algo aislado, sino inscriptas en un paradigma.


¿Què es eso de los paradigmas, a los que tanto oyò nombrar pero tan pocas veces definir?

Seguramente se ha acostumbrado a oir el tèrmino paradigma asociado al nombre de Thomas Kuhn, el màs difundido de los crìticos contemporàneos del positivismo. Su crìtica emerge de su trabajo sobre el progreso cientìfico que, contrariamente a la forma lineal e inevitable sostenida por el positivismo, Kuhn sostiene que se da a travès de revoluciones en las que el paradigma dominante se revela contradictorio y es superado.
Un paradigma es un marco teòrico general que define un campo de validez para un conjunto de conceptos. Puede ser entendido como una matriz, un molde que nos permite comprender y relacionarnos de un cierto modo con la realidad que nos es accesible. Estamos acostumbrados a creer que simplemente abriendo los ojos vemos, como que por tener oìdos podemos escuchar. Pero no es tan sencillo. Recordemos a los cieguitos chinos de nuestra introducciòn: todos estaban frente al mismo elefante, pero cada uno lo imaginaba como podìa, segùn su modelo de interpretaciòn, y estaba absolutamente seguro de estar en la verdad. No sòlo ninguno de ellos se acercò siquiera a la verdad, sino que ni aùn juntando todas sus interpretaciones podìan llegar a ella. La verdad es mucho màs que la simple suma de puntos de vista.
Los paradigmas son sumamente ùtiles, ya que nos “dirigen la mirada”, nos aportan un marco de referencia sin el cual hasta la mìnima actividad intelectual serìa imposible. Pero, por otro lado y por eso mismo, son limitativos, ya que por suponer ese marco, no nos permiten comprender, muchas veces tampoco percibir, las realidades que quedan fuera de ellos. Todos tenemos en nuestro haber alguna experiencia de habernos percatado de algo demasiado tarde, porque no cabìa ni en nuestro ejercicio de imaginaciòn màs arriesgado.

Un modelo es, en cambio, un esquema teòrico, y permite describir, explicar y operar sobre aspectos particulares de la realidad, dentro de un paradigma.

Para cada campo hay un paradigma dominante. Tenemos asì los paradigmas de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, el paradigma de la familia tipo... Y la clave reside en que asì como la dominancia de ese paradigma, en un determinado momento, no responde exclusivamente a argumentos lògicos, tampoco responde a ellos exclusivamente el cambio de paradigma. Esta teorìa, como ya se imaginarà, pone en tela de juicio los conceptos de objetividad y neutralidad del conocimiento. Pero èste, tambièn es tema de otro artículo.




[1] La relación aporte-logros se refiere a la vinculaciòn que, se sostiene, debe existir entre los aportes de recursos que realiza el Estado o los particulares a la escuela, y el rendimiento que estos producen, que se manifiesta en los logros de aprendizaje que los alumnos alcanzan.