1º MIRADA: LA FILOSOFÌA DE LA EDUCACIÒN
Como saber filosófico, la Filosofìa de la Educación es un conocimiento teórico que indaga las causalidades ùltimas de la educación. Podemos decir que se trata de la reflexión teórica sobre el aspecto màs formal[1] de la educación: su fin[2].
La Filosofìa de la Educación comprende ciertas temáticas básicas:
· el problema de la educabilidad del hombre, que fundamenta en la indeterminación de las capacidades;
· una concepción antropològica que le dè sentido;
· la cuestión del Fin y las finalidades, ya que no sòlo hay un Fin a alcanzar por todos, sino finalidades diversas ligadas a los distintos desarrollos dentro del proceso, a diferentes niveles, a diversas capacidades, etc., todos ellos en relación con un deber ser alcanzable, exigido por la concepción antropológica.
Estas temáticas, de carácter permanente, deben ser asumidas por cada política educativa desde la propia configuración històrica como comunidad, incluyendo la consideración de la función crìtica de la F. de la E. acerca de la totalidad y diversidad del saber pedagógico, crìtica que incluirà el análisis de la estructura de los conocimientos que lo integran, las condiciones de validez de los mismos, su alcance, y una ponderación del vocabulario que se da en los discursos pedagógicos, caracterizado por su polivancia, ambigüedad, y con presencia de extrapolaciones de otros campos disciplinares.
2º MIRADA: LA PEDAGOGÍA.
La Pedagogía suele ser definida como la disciplina que tiene por objeto el estudio del problema de la educación en todos sus aspectos. Su caracterìstica distintiva reside en que no se la puede definir con rigor, ya que el saber pedagógico tiene algo de ciencia empírica y algo de técnica, algo de filosofìa y algo de arte.
Si recurrimos a la etimología, encontraremos que los vocablos griegos paidòs (niño, muchacho) y ago (conducir, guiar), definen a la pedagogía como el acto de guiar a los jóvenes. ¿Hacia dònde? Para responder a èsto, los griegos utilizaban la palabra paideia, con la que identificaban al proceso integral de la formación cultural del hombre, a la educación en su pleno sentido formativo.[3] Estas afirmaciones deberìan llevarnos a la convicción de una necesidad del hombre: la formación humana en cuanto interpretación del mundo, descubrimiento del sentido de la vida.
Esta acepción del tèrmino pedagogía fue aplicada por primera vez por Ernesto Trapp, quien en 1780 publicò en Alemania su Ensayo de una Pedagogía, y se difundiò durante el siglo XIX: en 18º3 Kant publica su Tratado de Pedagogía y en 1806 Herbart su Pedagogía general deducida del fin de la educación. A partir de allì, esta significación se extiende a casi todos los paìses europeos y de América Latina, a diferencia de los paìses de habla inglesa, en los que prevalece la denominación de Ciencia de la Educación.
Esta forma de entender la Pedagogía sostiene que la misión de la educación no es sòlo transmitir conocimientos, sino sobre todo afinar la conciencia para poder escuchar las exigencias inherentes a cada situación particular en que el hombre se encuentre. Se trata de una educación para la responsabilidad, para negarse a rendirse al conformismo y al totalitarismo, para ser libre y capaz de discernir (distinguir, juzgar y decidir). De lo que se trata es de acompañar al educando en su búsqueda de sentidos, pero es èl quien debe encontrarlos, ya que dárselos serìa “moralizar”, y no es esa nuestra tarea. No nos corresponde tomar las decisiones por nuestros alumnos, sino orientarlos e instruirlos acerca de còmo y por què tomar la propia decisión, dejándolos que den solos el ùltimo paso: el desarrollo de la propia actitud personal ante la vida.
3º MIRADA: LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN.
Esta denominación se generalizò durante la segunda mitad del siglo XIX, especialmente en Gran Bretaña y Estados Unidos, junto con la tentativa de organizar una disciplina puramente empírica que diera cuenta de la educación. Se partìa del supuesto de que es posible enseñar científicamente, imitando el modelo de las ciencias naturales. Esta adhesión al intento positivista de proponer el modelo de las ciencias naturales al anàlisis de toda la realidad, constituyò una opciòn ideológica reductivista y falsa, al desconocer la singularidad de los fenómenos sociales y humanos. Esta reducción se manifestò en dos hechos:
· Se reservò la denominación de Ciencia de la Educación para el estudio teórico del problema de la educación;
· Se redujo el campo de la Pedagogía al de la tecnología para la solución pràctica del problema de la instrucciòn, a la obtención de normas y reglas de procedimiento.
La consecuencia de estos dos hechos fue la ruptura entre teoría y praxis en un primer momento, y, en un segundo momento el abandono de la teoría a favor de la exclusividad de la praxis (con lo que el problema educativo se convirtió en una cuestión de medios).
La Ciencia de la Educación ha abandonado la preocupación central de la Pedagogía –formar para el descubrimiento del sentido de la vida- y se ha empeñado en resolver otros problemas de los cuales el prioritario parece ser la organización de la instrucción. Su orientación es, por lo tanto, pragmática: la formación del hombre como ciudadano y consumidor. La consecuencia es un debilitamiento de la personalidad del niño, con la pèrdida del sentido de la vida, lo que obstaculiza el desarrollo de una conducta cultural dinámica: lo vuelve acrìtico, conformista, pasivo, receptivo. La pèrdida del sentido de la vida hunde al hombre en el vacìo existencial y lo caracteriza por la desorientación, la superficialidad, la incapacidad para descubrir y encarnar valores, el hastìo...
4º MIRADA: LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN.
Esta es la denominación que se ha generalizado en los centros terciarios y universitarios, e implica la afirmación acerca de la existencia de varias ciencias autónomas que comparten a la educación como objeto de estudio.
Esta consideración de una multiplicidad de ciencias que recortan a la realidad educativa en enfoques parciales abre la necesidad a una mirada general, integradora de los aportes plurales... Este lugar de la ciencia general de la educación es el reservado a la Pedagogía, que según su desarrollo actual:
NO ES teoría general de la educación cuyos principios deben ser aplicados en la pràctica educativa;
ES teoría repensada, reflexiva, a partir de los hechos educativos en concreto:
· Es una reflexión sobre la educación, ejercida por los educadores.
· Es una reflexión con finalidad propia: hacer que la pràctica educativa sea coherente con los fines preestablecidos.
· Es una reflexión que implica diversas pràcticas educativas, que conllevan diferentes maneras de hacer aprender, o sea, dan lugar a los distintos métodos.
5º MIRADA: LA DIDÁCTICA Y LAS DIDÀCTICAS
La consideración actual màs extendida de la Didáctica es la que la entiende como un movimiento de investigación que apunta a analizar los fenómenos de aprendizaje, sobre todo de los alumnos, en su contexto real (en el aula, no en situaciones preparadas ad hoc en el laboratorio) y partiendo de un saber especìfico (Didáctica de la Matemática, Didáctica de la Lengua, etc). Se trata del estudio de los aprendizajes de una disciplina escolar, para lo que se toman términos de la psicología adaptados a la situación de enseñanza, y se los integra con otros trabajos, especialmente de la epistemología de los saberes y de la sociología del conocimiento.
Paralelamente a estos desarrollos, la Didáctica General ha limitado su campo al trabajo sobre las modalidades transversales (aquellas que no son propias de ninguna disciplina especìfica, ni pueden abordarse desde un ùnico campo). Lo que desconoce esta reducción de su campo es que el problema que se plantea la Didàctica es màs amplio: se refiere a què tipo de intervención tiene que realizar el docente sobre el aprendizaje de los alumnos, y sus preguntas podrían sintetizarse en las siguientes:
· ¿què enseñamos?
· ¿còmo lo enseñamos?
· ¿què debemos enseñar?
· ¿què debe ser y hacer la escuela?
En este orden, la Didáctica es una disciplina global que apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social.
Con respecto a las Didácticas Especiales, suele creerse en la existencia de un isomorfismo entre sus estructuras y la naturaleza de los contenidos, sin embargo, tal isomorfismo es sòlo aparente. Sabemos que las disciplinas son dominios sistemáticos de conocimientos que implican muchos componentes: estructuras conceptuales; herramientas procedimentales; modos y métodos de investigación; sintaxis entre conceptos; modos de inferencia propios; valores, actitudes y hàbitos; comunidades científicas... No hay una tìpica manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina, ni existe una ùnica explicación acerca de su validez. Se parte, por lo tanto, de dos supuestos fundamentales: por un lado, que las didácticas parten de saberes ya constituidos, y por el otro, que la escuela no enseña ciencia. Como resultado de ellos, uno de los desarrollos conceptuales màs importante que ha surgido es el de transposición didáctica, que alude a los fenómenos de transformación (y hasta deformación) del saber culto en saber a enseñar, lo que implica la distinción de tres objetos: el objeto erudito, el objeto a enseñar, y el objeto enseñado.
Otro ejemplo de esta falta de isomorfismo se evidencia al analizar las formas de evolución de las disciplinas y de las didácticas. Mientras que en las disciplinas el cambio està marcado en función de los avances de la investigación y la comunicación entre distintos campos del saber, en las ciencias de la educación los cambios reflejan una tendencia a la fragmentaciòn, que cada vez separa màs a la Didáctica General y las Didácticas Especiales, que tienden a formar campos específicos dentro de las ciencias sobre cuya enseñanza prescriben, sin relación con un marco de Didáctica General, cuya propia existencia se cuestiona. Asì es como, por ejemplo, la Didáctica de las Ciencias Sociales pasa a formar parte del campo de las Ciencias Sociales y se desvincula del de la Didáctica, la Didáctica de la Lengua se asimila al campo de estudio de la Lengua, la Didáctica de la Matemática al de la Matemática, y asì con todas. Un efecto de èsto puede verse en los planes de estudio de la Formación Docente, donde aparecen materias con nombres tales como La Matemática y su enseñanza, Las Ciencias Naturales y su enseñanza, la Música y su enseñanza...
Tal autonomización teórica y metodològica podría encontrar legitimidad en la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y significación especìfica en el marco de cada disciplina. Pero èsto parece no ocurrir. Por el contrario, los desarrollos conceptuales específicos han contribuido màs al desarrollo de la Didáctica General (mal que les pese a las fuerzas separatistas) que a los campos específicos de las disciplinas curriculares. Y sobran ejemplos: sòlo por tomar el campo de la Matemática, podemos nombrar los aportes de los conceptos de transposición didáctica (Chevallard) y de contrato didáctico y situación didáctica (IREM). Ejemplos como estos, de desarrollos conceptuales que han enriquecido desde las las didácticas especiales a la Didáctica General, podemos encontrar en todos los campos. La conclusión a la que llego es que la Didáctica General y sus especializaciones estàn màs unidas de lo que aparentan: lo que las separa no son cuestiones conceptuales diversas sino la necesidad de justificar los recortes territoriales y luchas por el control del poder dentro del àmbito académico y de las escuelas.
Tenemos que reconocer que los especialistas en didácticas especiales han aportado conocimientos màs afinados y exactos, pero a fuerza de reducir lo real: son muy competentes sobre los problemas de los saberes, pero no entienden mucho sobre los fenómenos que no tienen que ver con la cogniciòn (y que son parte del campo de la Didáctica General). A fuerza de insistir sobre el primero, desconocen el hecho de que el actuar activa tres tipos de fenómenos:
1. conocimientos, o sea algunas teorìas, ciencias o saberes;
2. finalidades y objetivos, que daràn lugar a estrategias y medios;
3. valores, que son del dominio de la Ètica.
Este desconocimiento los lleva a olvidar que no basta con saber para que las actitudes y comportamientos cambien, y que la singularidad de las situaciones hace imposible prever una respuesta a la pregunta de què hay que hacer. La enseñanza plantea desafíos que requieren propuestas que sòlo pueden elaborarse dentro del marco de la Didáctica General:
· la formulaciòn de proyectos de organización de las instituciones,
· la convivencia como condición de productividad,
· el estudio y desarrollo de la cuestión metodològica,
· los sistemas de evaluación,
· la formación docente,
· el diseño curricular de los trayectos de formación,
· etc
Necesitamos recordar que los docentes no somos ni teóricos ni meros prácticos: somos mediadores al servicio de situaciones de aprendizaje. Necesitamos ser sujetos autónomos, no agentes de ejecución; necesitamos asumir una mayor responsabilidad humana y social respecto de nuestra tarea; necesitamos focalizar nuestra formación como docentes en torno de la singularidad y la especificidad de cada momento de la educación, no a aprender a aplicar reglas. En síntesis, necesitamos recuperar el discurso de la Pedagogía.
Viviana Taylor
[1] Formal en cuanto a forma, lo que hace que algo sea lo que es. En este caso, se refiere al fin como el aspecto que hace que la educación sea lo que es, y no otra cosa.
[2] El fin de la educación es el hombre educado, el sujeto en cuanto ha adquirido una nueva forma de ser: la formalizaciòn ètica de su personalidad. (aquì uso el concepto de formalizaciòn en el mismo sentido que expliquè en la nota al pie anterior).
[3] Algunos autores, como Roque Ludojosky, prefieren utilizar el tèrmino antropogogìa para no reducir la acepción del hecho educativo a una edad en particular (los niños) y extenderla a la consideración de la educación durante todas las edades del hombre.
