EL ACUERDO DE CONVIVENCIA. Cuestiones de Régimen, Código, Reglamento.

El tèrmino institución remite a lo que està establecido, reglamentado, lo que nos recuerda la cuestión de la disciplina, entendida como la regulación del comportamiento para posibilitar el alcance de los objetivos que la institución se propone y nos propone. Es por ello que tenemos que recobrar conciencia de que no habrìa instituciones posibles sin leyes o normas que regulen las relaciones de los sujetos entre sì. Esta cuestión en no pocos discursos pedagògicos ha ido centrándose en la consideración de la norma como excluyente y exclusivamente represiva, consideración incompleta, ya que si bien la norma tiene un carácter restrictivo, delimitado por las prohibiciones y lo no permitido, ofrece tambièn seguridad y protección. Esto, que para muchos adultos es tan difícil de aceptar, lo tienen en claro los niños: en sus juegos, parten de convenir reglas y reglamentos (delimitan la cancha, establecen lo prohibido y lo aceptable, distribuyen roles, fijan espacios y tiempos, determinan la conducta a seguir ante las transgresiones...). Luego, disfrutan del juego, posible gracias a las reglas.
La norma es expresión de racionalidad y de libertad, por eso educar no es imponer una serie de reglas disciplinarias sin un sentido. La educación de la libertad está en relación con el sentido del deber. Se trata, en definitiva, del uso de la recta razón y de la recta voluntad en los alumnos.
En la escuela, el deber de convivencia se justifica en el deseo solidario del proyecto común. Se trata de cumplir ciertas normas porque facilitan el camino hacia el fin determinado.

Sin embargo, al acercarnos a la realidad de cada institución, solemos encontrar que no siempre es así. Muchas veces las normas no pueden justificarse en función de algún valor importante, e incluso algunas de ellas pueden fomentar un antivalor. Por eso, antes de emprender la difícil y ardua tarea de redactar el Reglamento de Convivencia, conviene analizar los usos y costumbres que se fueron estableciendo por tradición, para ver el sentido de esas normas no escritas que suelen seguirse. Para ello, puede intentarse encontrar cuál es el valor que justifica la existencia de cada una.
Justamente, no debe olvidarse que si los alumnos no captan los valores que hay detrás de los comportamientos que se les exige, difícilmente cumplirán con ellos. Por lo tanto, se deben instrumentar modos de participación en la elaboración o revisión de la normativa. Este es un importante campo para la acción tutorial.
Otra tarea previa es la consideración de que la autoridad de los profesores se apoya en el hecho de que están defendiendo y protegiendo algunos valores que son reconocidos y asimilados por los alumnos. Por ello es importante reflexionar acerca de la forma en que los mismos profesores viven la normativa, y la forma en que orientan y exigen a sus alumnos que la cumplan.

La normativa de la convivencia debe incluir las tareas que debe realizar cada uno de los integrantes de la comunidad educativa como tal, y en relación con el resto. Es lo que solemos llamar Manual de Misiones y Funciones. Por ejemplo, las distintas tareas de los profesores, especificàndolas en relación con los directivos, los preceptores, el personal auxiliar y administrativo y los demás compañeros, por una parte, y con los alumnos por la otra.

Si bien hay diferentes maneras de entender el reglamento de convivencia, lo más conveniente parece centrar la atención en los comportamientos que son exigibles.
El reglamento de los alumnos debe recoger los comportamientos que se espera que realicen para permitir una convivencia adecuada. También pueden detallarse algunos comportamientos que estén prohibidos, sobre los que no se quiere dejar dudas.
Después de decidir si se van a incluir los deberes y derechos de los alumnos, o sólo los deberes (lo que no parece legìtimo, aunque de la lectura de los reglamentos vigentes en las escuelas se desprende que es la posición generalizada), conviene elegir la manera de estructurar el reglamento y sistematizar los comportamientos. Por ejemplo, suele ser una buena opción agrupar los comportamientos de acuerdo con zonas, es decir:
· La clase.
· El comedor.
· Zonas de recreo.
· Los pasillos.
· Instalaciones especiales.

También es conveniente tomarse el tiempo necesario para que el escrito no resulte demasiado breve. Piense que el reglamento no es para llevarlo encima todos los días, sino que por lo general se convierte en un documento de consulta en casos de conflicto. Por lo tanto, es necesario que se atiendan todos los aspectos en los que es conveniente establecer acuerdos (recuerde lo dicho acerca de los conflictos previsibles).
Por la misma razón el lenguaje debe ser claro y conciso, sin dejar lugar a dudas o ambigüedades respecto de los comportamientos deseables o punibles. A este respecto, conviene tener en cuenta que, cuanto menor edad tengan los alumnos, más detallado debe ser el reglamento. A mayor edad, será posible la simple enunciación de criterios que permitan respetar las normas sin hacer referencia específica a ellas.
Respecto del contenido, es preferible darle un enfoque positivo, que indique lo que se permite y lo posible, antes que un enfoque negativo centrado en las prohibiciones. Esto no significa que a veces no sea necesario establecer una serie de prohibiciones, sino que el tono general del documento debe ser positivo. También es conveniente hacer referencia a los valores que significan estos comportamientos.

El tema de las sanciones merece un apartado especial. Es muy común que, por tratarse de un tema tan antipático, no se planteen durante la elaboración del reglamento, lo que termina convirtiéndose en un verdadero problema cuando ocurre una transgresión y no hay acuerdos acerca del procedimiento a seguir y de la medida que corresponde tomar.
La primera cuestión es si conviene que las sanciones sean automáticas (a determinado hecho, determinada sanción) o es màs prudente tener en cuenta las circunstancias. Continuando con la línea que he seguido al tratar el desarrollo del juicio moral, me atrevo a sugerir que las sanciones sean personalizadas lo máximo posible y se reserven las sanciones automáticas para casos muy especiales, como cuando una conducta se ha generalizado de tal modo en una clase que lo más formativo es establecer una sanción para el grupo. Aunque, como se ve, esto no es en realidad un caso de sanción automática, sino que también se sopesaron las circunstancias.
¿A què me refiero al sugerir que las sanciones sean personalizadas? A tener en cuenta que la moralidad de un acto no se juzga por sus consecuencias, sino por su intencionalidad, el medio utilizado para alcanzarla, y con consideración de las circunstancias en que tuvo lugar. Estos tres elementos deben ser analizados en el momento de juzgar una acciòn negativa. Si sometemos nuestro análisis al juicio de la prudencia (que indica suspender el juicio hasta contar con toda la información necesaria para tomar la decisión acertada, lo exactamente opuesto al pre-juicio, que juzga imprudentemente por no basarse en información cierta y suficiente), seguramente no siempre optaremos por sancionar, y muchas veces elegiremos orientar (no olvidemos que estamos en una escuela, y nuestro compromiso es educar, no reprimir).
La segunda cuestión es la fuerza formativa de la sanción, por lo que se deben evitar las “venganzas” o sanciones reactivas. Dentro de esta cuestión, y a riesgo de ser redundante, vuelvo a afirmar que estoy convencida de que la mayoría de las pequeñas transgresiones cotidianas pueden manejarse mediante el sistema de orientación o tutoría, y seguirse de una acciòn reparatoria.
Como tercera cuestión, es conveniente que se indiquen los tipos de sanción que se pueden utilizar en caso de necesidad, y su progresión para los casos de reincidencias.

Ahora sòlo queda poner manos a la obra. Permìtame unas ùltimas sugerencias pràcticas.

1. El Proyecto Educativo de nuestra institución debe ser un conjunto con identidad, pero no podemos obviar que emerge de lo diverso. El Reglamento o Acuerdo de Convivencia, como parte integrante de èl, debe dar cuenta de esta pluralidad. Por ello, es necesario que todos los integrantes de la comunidad educativa participen en su elaboración. ¿Còmo hacer posible la participación, sin caer en un asambleìsmo estéril?
Teniendo en cuenta que existen diversos niveles de participación, por lo que si bien es imposible que todos participen en la toma de decisiones, sì puede haber algún tipo de participación posible para cada uno. Este proceso se verà allanado si en nuestra institución ya estaba funcionando alguna estructura de òrganos internos de representación de distintos grupos: Cooperadora o Grupo de Padres, Centro de Estudiantes o Cuerpo de Delegados de Curso, Consejo Consultivo, Departamentos Docentes por materias afines o por ciclos (según el nivel educativo), etc. Si hasta este momento no los habìa, serìa importante comenzar a organizarlos. La elaboración de acuerdos acerca de la convivencia es una interesante tarea inicial para convocar su creación.
El nivel màs bajo de participación es la información. Respetar este derecho de todos significa que toda la comunidad estè enterada de que vamos a iniciar este trabajo, què es lo que pretendemos lograr, quiènes estàn invitados a participar directamente de la elaboración, a travès de què medios pueden hacer llegar sus sugerencias, y mantenerlos en conocimiento de los avances que se van logrando.
Es conveniente tambièn abrir a todos la posibilidad de una participación consultiva (por ejemplo a travès de encuestas de opinión, o pidiendo sugerencias o una evaluación de los avances a los que se va llegando) a fin de obtener ideas y sugerencias pero tambièn para poder medir el posible impacto de los acuerdos transitorios antes de llevarlos a la pràctica. Este nivel de participación, al influir y condicionar las decisiones –aunque no las determine- facilita la construcción del consenso.
Esta participación consultiva puede realizarse a nivel personal, o a travès de òrganos de representación, que cuando estàn organizados y funcionan adecuadamente facilitan enormemente esta tarea. Supongamos que nos encontramos en una escuela de nivel medio, en cualquier polimodal: que todos los alumnos participen directamente de la elaboración del reglamento puede ser una misión imposible. Pero, si contamos con un Centro de Estudiantes bien organizado, cada grupo de clase puede discutir sus diversos puntos de vista y posiciones y hacer sugerencias, que el delegado del curso llevarà al Cuerpo de Delegados. En este cuerpo se discutirán las posiciones aportadas, se construirán nuevos acuerdos, y se sentarà la posición que defenderà el Centro de Estudiantes. Los representantes del centro ante el Consejo Consultivo pueden llevar allì estas decisiones, que se confrontaràn con las que aporten los profesores a travès de sus representantes (que habràn seguido, por ejemplo, la vìa de reunirse primero por Departamentos, y luego entre sì los Jefes de Departamento), el o los representantes de los preceptores, los representantes por la Cooperadora o el Centro de Padres (que pueden haber hecho tambièn sus reuniones por cursos, y luego entre delegados de cada grupo), etc. Si bien esta forma de participación consultiva parece un proceso engorroso de llevar a cabo, y menos eficiente que reunir a una comisión autàrquica para que tome todas las decisiones según su buen parecer, permite ir avanzando en la construcción de acuerdos lo màs consensuados posibles, lo que seguramente nos evitarà unos cuantos conflictos posteriores.
En el nivel decisorio la participación es directamente sobre la toma de decisiones. En muchas instituciones este nivel es de competencia exclusiva del personal directivo, pero seguramente el reglamento quedarà enriquecido si se abre a todos los grupos el espacio de participación. Si hemos seguido vìas de consulta como la del ejemplo anterior, el ùltimo grupo consultivo serìa el grupo decisorio natural, en el que toda la comunidad se sentirìa representada. Serìa una pèrdida enorme, y una muestra de poca inteligencia, promover una consulta de tal envergadura para reservarle al equipo directivo la exclusividad de la ùltima palabra en la redacción del reglamento.
Si seguimos estas recomendaciones respecto de la participación sì podremos hablar de un verdadero Acuerdo de Convivencia.

2. ¿Por dònde podríamos comenzar? Quizás uno de los puntos màs fáciles de abordar respecto de la convivencia sea el Manual de Misiones y Funciones. Se trata del enunciado de las obligaciones y derechos de todos los integrantes de la institución: personal directivo, (representante legal, comunidad religiosa o entidad propietaria cuando corresponda), personal docente, administrativo, auxiliar, padres y alumnos. Algunas de las preguntas para guiar la reflexión de los grupos de consulta, podrían ser:
· ¿Què esperamos de... (los directivos, los profesores, los padres, etc)?
· ¿Què derechos les reconocemos?
· ¿Cuàles sentimos que son nuestros derechos, en general y en relación con cada uno de ellos (directivos, profesores, padres, etc)?
· ¿Y nuestras obligaciones, en general y en relación con cada uno de ellos?

Màs específicamente respecto del Acuerdo de Convivencia, podríamos preguntarnos:
· ¿Cuàles son los valores que desde esta institución intentamos promover?
· En consecuencia, ¿cuàl es la actitud personal que le pedimos a... (los directivos, los profesores, los padres, etc.)
· ¿Què faltas consideramos graves?
· ¿Què tipos de sanciones creemos que deberían tenerse en cuenta para estos casos?
· ¿Què progresión creemos de deberìa seguirse en las sanciones, en los casos de reincidencia?
· ¿Què condiciones consideramos que deben reunir los alumnos para posibilitar su reinscripción?

CONVIVENCIA Y CONFLICTO. Pautas para el diagnóstico y la planificación de estrategias de abordaje.

La temática del conflicto se ha constituido en una preocupación central, ya que los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros de las instituciones y en el grado de eficiencia institucional.
Los conflictos no pueden ser negados. Son constitutivos de la vida, sea a nivel personal, grupal o institucional. Si los ignoramos, reaparecerán disfrazados de un nuevo problema.

Quienes participan de una institución –desde ahora les llamaremos actores- desarrollan consciente o inconscientemente una serie de estrategias por las cuales se valen de los recursos institucionales sobre los que tienen acceso y control, para satisfacer sus deseos y necesidades. Muchas veces estos intereses de los individuos o de grupos son coherentes con los intereses institucionales, porque estàn todos dirigidos al mismo fin en comùn. Pero otras tantas, se contraponen entre sì.
La confluencia de estas mùltiples estrategias que despliegan van configurando distintos escenarios en cada institución, y son fuente de conflictos.
La pregunta del millòn es ¿còmo conciliar tal diversidad?

Antes que ninguna otra cosa, debemos comenzar por preguntarnos què entendemos por conflicto. Para ello, debemos recordar que nos encontramos en una institución particular, con un sentido especìfico. La institución escuela es una comunidad de aprendizajes, lo que nos lleva a la necesidad de plantearla como:
· Una comunidad que se construye cotidianamente a travès de las pràcticas institucionales,
· con la participación de una pluralidad de actores, con sus propios deseos e intereses, en relación entre sì y con la institución,
· orientada a la obtención de logros de aprendizaje.
En este marco, entenderemos por conflicto todo aquello que perturba directa o indirectamente el normal interjuego de estas características en la posibilitaciòn del logro especìfico.

Luego, conviene tener en cuenta que los conflictos no son todos del mismo tipo. Algunos son conflictos previsibles, recurrentes, anticipables. Son los que alteran el funcionamiento cotidiano pero no revisten novedad. Muchos de ellos se deben a las zonas de incertidumbre que provoca un acuerdo de convivencia demasiado tácito, donde aparece superposición de ciertas funciones y otras de las que nadie es responsable, o donde no està claro el lìmite entre lo aceptable y lo no permitido... Quedan entonces grandes zonas libradas a la interpretación personal, que por supuesto, cada uno interpretarà desde sus intereses y conveniencias. Sobre ellos se actúa de modo preventivo, lo que exige del compromiso de todos en la elaboración de un Proyecto Educativo adecuado y satisfactorio.
Otros, conflictos son imponderables. Son aquellos que irrumpen repentinamente, y nos obligan a actuar desde su originalidad.

Frente a los conflictos, podemos adoptar posiciones diferentes:
· Ignorarlos: no los tendremos en cuenta como un problema. Un ejemplo tìpico es el de las escuelas con un bajo grado de retenciòn (muchos alumnos ingresan en el primer año, y llegan pocos al ùltimo), situaciòn que los docentes aceptan como algo normal porque “siempre fue asì”.
· Eludirlos: se percibe una clara sensación de malestar alrededor de una situación, pero no se la explicita claramente. La información en torno del conflicto circula por canales informales, bajo la forma de chismes o rumores, pero no se lo afronta directamente.
· Redefinirlos y disolverlos: no siempre es posible resolver los problemas de base, pero sì podemos tender a disolver el conflicto que emerge de èl, de modo que el problema pierda la importancia central que revestía y deje de obstaculizar la tarea. Para ello es necesario que las personas se reùnan y establezcan acuerdos acotados, que permitan seguir trabajando “a pesar de”. Este suele ser el caso de aquellos problemas que no son propiamente institucionales, pero que provocan síntomas en la escuela, como los conflictos surgidos por el malestar que acarrean los alumnos –y los docentes- por causas sociales, familiares, etc.
· Elaborarlos y resolverlos: Un conflicto no surge por generación espontánea, sino que es el fruto de un proceso de construcción en el que se entrelazan situaciones de poder. Por ello, su resolución requiere analizar el proceso por el que se construyò, plantearlo, negociar, y tomar decisiones participativas y tan consensuadas como sea posible. Respecto de èsto ùltimo, quiero acotar que si bien es cierto que la tentación de tomar una medida unilateral es fuerte y muchas veces se juzga como la intervención màs eficiente, este tipo de soluciones siempre es provisoria, y se parece mucho a negar el conflicto. Si tenemos en cuenta que lo que està en juego es un objetivo comùn, es claro que se requiere de la participación de todos los implicados en la resolución. Y no olvide que hay una relación directa entre participación y compromiso. Sòlo quien participa siente pertenencia, y el sentimiento de pertenencia es el germen del compromiso. Quizás el camino sea màs largo... pero es el que nos lleva donde queremos ir.





ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÀCTICAS
PARA EL ABORDAJE DE CONFLICTOS

1. Elabore una lista, lo màs exhaustiva que le sea posible, sobre los conflictos que emergen en su institución.

2. Analice la lista, identificando aquellos conflictos que son causa y consecuencia entre sì. Agrúpelos, explicitando este nivel jerárquico. Por ejemplo:

1ª LISTA:
Conflicto A
Conflicto B
Conflicto C
Conflicto D
Conflicto E
Conflicto F
Conflicto G

2º LISTA:
CAUSA: Conflicto A -
Consecuencias: conflictos E, B
CAUSA: Conflicto C
Consecuenvias: conflicto G
CAUSA: Conflicto D
Consecuencia: Conflicto F

3. Analice si los conflictos que ha establecido como principales (conflictos-causa) son causados por un mismo problema-raìz comùn, o cada uno responde a una situación especìfica diferente.

4. Si ha logrado identificar un problema-raìz, es èste el que debe abordar. En caso de no haberlo, o de no haber podido identificarlo, abordarà los conflictos-causa. Como no siempre es posible trabajar sobre la resolución simultànea de varios conflictos, quizás sea conveniente que establezca un orden de prioridades. ¿Còmo hacerlo? Serà prioritario aquel conflicto que es causa de mayor cantidad de otros, o de los màs graves.

5. A veces no es posible abordar directamente un conflicto, porque no estàn dadas las condiciones para hacerlo. En ese caso, conviene ir resolviendo los otros a que ha dado lugar, como un modo de ir viabilizando el camino y construyendo posibilidades de resoluciòn.

6. Una vez definido el conflicto a resolver, trate de explicitarlo lo màs detalladamente posible. La pregunta es sencilla: ¿què es lo que define a esta situaciòn que pretendo resolver?. Esmérese en la respuesta porque de ella depende en gran parte el èxito que pueda lograr.

7. La segunda pregunta se refiere a quiènes son los actores implicados. Una vez identificados, indague acerca de sus puntos de vista respecto del conflicto analizado y de los intereses que estàn en juego. Aquì lo importante no pasa por simplemente describirlos, sino por ponerlos en relación: ¿hay intereses diferentes, o incluso contradictorios?, ¿podemos identificar intereses en comùn?, ¿què siente cada uno que està en juego?, ¿còmo ven a los otros implicados?. No pocas veces es necesario un trabajo de sensibilizaciòn de unos respecto de otros, a fin de que se sientan como socios en la tarea de resolución y no como contrincantes. Es necesario salir de la lógica de que unos deben perder para que otros ganen, para comenzar a operar con la lógica de que podemos encontrar posibilidades en las que todos ganemos. Para eso, deberemos eliminar prejuicios y acercar conocimiento cierto.

8. Analizaremos luego las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenzas en torno de este conflicto. Supongamos que estamos tratando de resolver la alta repitencia de nuestros alumnos de 1º año. Como fortalezas de nuestra institución podemos considerar el contar con un plantel de profesores bien preparados, con experiencia, y dispuestos a colaborar. Como debilidad, podemos señalar la falta de un equipo de orientación que intervenga en los casos de dificultades especìficas, tanto para orientar al alumno en su proceso de aprendizaje como a los profesores respecto de procesos de enseñanza personalizada o de estrategias pedagógicas alternativas. Como oportunidad, podemos prever que la resolución de este conflicto redundarà en una mayor motivación de los alumnos para el estudio como consecuencia de la elevación de sus expectativas de èxito, fruto del mejoramiento de los logros que obtengan, a la vez que seguramente se lograràn mejoras en la convivencia al promover un sentido de pertenencia màs fuerte entre los alumnos por la modificaciòn de los modos de relación con sus profesores (modos ahora centrados en sus necesidades reales) y protagonizar un proyecto participativo que juzgaràn como esencial para su desempeño académico (protagonismo que, como ya hemos analizado, posibilita la apropiación de sus actos). Podemos sentir como amenaza una tendencia institucional a la burocratización, que suele hacer que los proyectos se ahoguen en la etapa deliberativa y nunca lleguen a ejecutarse.

9. Ya hemos seleccionado el conflicto sobre el que queremos operar, lo hemos explicitado claramente y hemos establecido sus relaciones con otros conflictos. Hemos identificado a los actores implicados, con sus intereses y puntos de vista, asì como los cruces de sus intereses y percepciones, a fin de ir facilitando un acercamiento. Hemos analizado las condiciones que favorecerán u obstaculizaràn nuestro trabajo. Ahora nos centraremos en el còmo, o sea en la estrategia de resolución. Aquì es donde se necesita màs fuertemente de la participación de todos los implicados, ya que las decisiones respecto de las conductas y tareas a asumir deben traducirse en compromisos de acciòn. Es aquì donde irrumpe la noción de negociación.

¿Què entenderemos por negociar? En primer tèrmino, asociaremos el tèrmino de negociación a las ideas de concertación y consenso, alejándonos de las connotaciones negativas que pueda adquirir el tèrmino por su acepción màs comùn, ligada a la idea de traficar. Entendiéndola asì, propongo un estilo de negociación cooperativo, acorde con la lógica de que todos ponemos ganar.

Es importante tener en cuenta que la negociación se centra en el conflicto de intereses, NO en las posiciones que sustentan cada una de las partes. Si se profundiza en los fundamentos de los intereses, seguramente se encontraràn intereses compartidos a partir de los cuales comenzar a trabajar, aùn cuando los conflictos sigan subsistiendo.

¿Còmo se desarrolla la negociación? Conviene seguir algunas recomendaciones pràcticas para organizarla y conducirla:
· Preparación de la negociación: comprende todo lo que he desarrollado en el punto 7, respecto de los actores y sus intereses. Conviene que cada uno clarifique no sòlo lo que pretende pedir, sino aquello que està dispuesto a ofrecer y aceptar. Aquì se requiere un gran sentido de la prudencia de quien coordine la negociación, para evitar la escalada del conflicto: frente a una actitud o conducta inapropiada de una de las partes, evitar las reacciones en las otras. Esto puede llevar varias reuniones, en cada una de las cuales se recapitularàn los avances logrados, sintetizando los acuerdos alcanzados, los puntos aùn no acordados, los ambiguos, los aspectos en los que no se ha podido avanzar...
· Generar alternativas creativas: lo que posibilitarà la aparición de nuevas opciones. Para ello es importante reducir al mínimo los niveles de ansiedad que suelen llevar a aceptar la primera solución como la deseable. Estos procesos requieren de tiempo... y hay que convertir esta variable en nuestra aliada. Para ello es importante tener bien clara la diferencia entre los momentos de creación y de decisión: es importante dedicar varios encuentros de trabajo al surgimiento de ideas y opciones alternativas, sin la presión de decidirse en lo inmediato por alguna de ellas.
· Tomar una decisión satisfactoria para todas las partes. Y aquì permìtame una salvedad: nosotros formamos parte de una institución educativa, con sus prescripciones y una misión especìfica. Esto no puede ser obviado por quien conduzca la negociación, que deberà ceñirse a este marco. Si no es posible llegar a un acuerdo dentro de èl, la decisión deberà ser tomada por la parte que represente a la autoridad escolar. En este caso, tal decisión debe ofrecerse fundada y explicada a las otras partes, para que no se queden con la sensación de haber perdido tiempo en un mero “asambleìsmo” sin haber tenido posibilidades reales de participación.
· El resultado de la negociación se debe concretar en compromisos reales y efectivos de acciòn: se estipularàn los logros a obtener, las acciones a seguir, sus responsables, los medios con que se contarà, los criterios con que se controlarà el avance para la correcciòn de las posibles desviaciones y la atención de los imprevistos.

LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA.[1]

Tanto la acción tutorial como el proceso de orientación educativa han cobrado una gran relevancia en la bibliografía de los últimos años. Sobre ellos mucho se habla, pero hay muy pocas experiencias en práctica, a pesar de no ser conceptos nuevos.
Se entiende por Orientación Educativa “un proceso educativo individualizado de ayuda al educando en su progresiva realización personal, lograda a través de la libre asunción de valores; y ejercido intencionalmente por los educadores, en situaciones diversas, que entrañen comunicación y la posibiliten.” [2]

La percepción de la necesidad de una orientación educativa nace en los Estados Unidos a fines del siglo XIX, en relación con la orientación profesional y por la democratización de la enseñanza, que permitió el acceso a la misma a grupos heterogéneos.
Actualmente, se centra sobre todo en la resolución de las dificultades de aprendizaje y en la orientación ante la diversificación de los planes de estudio. Por eso suele entendérsela como un conjunto de servicios, que asume distintas modalidades:
· Tutoría
· Orientación Vocacional y Ocupacional
· Guía y consejo (en alguna bibliografía los encontrará como guindance y couseling).
· Asistencia y orientación a docentes
· Dificultades de aprendizaje.

El couseling, que ha cobrado una gran difusión desde los años '90, consiste en una relación de aceptación, no valorativa, en la que a un individuo se le ayuda a comprender el ambiente que percibe y la relación que entre todo ello existe. (American School Counselor Association)
Su finalidad es someter a la razón las acciones propias, a fin de tomar decisiones inteligentes que permitan encauzarlas en un proceso de autonomía. Por eso, aunque pueda adoptar la forma de escolar o profesional, se trata siempre de una relación personal, cara a cara, donde el orientador provoca una situación de aprendizaje en la que el orientado es ayudado a conocerse a sí mismo y conocer sus situaciones presentes y futuras posibles, de modo que pueda hacer uso de sus características y potencialidades para que sea satisfactorio para sí y beneficioso para la sociedad, a la vez que aprender a resolver futuras dificultades.

En este marco, el papel del profesor-tutor[3] es fundamentalmente modélico. Su actitud es fundamento de la relación, por lo que es imprescindible que sean sus condiciones personales:
· Capacidad de conocimiento del otro.
· Capacidad de amor.
· Capacidad para la comprensión recíproca.
· Constancia.
· Sinceridad y autenticidad.
· SIGILO.
Respecto de sus alumnos, es imprescindible que conozca:
· Sus fortalezas y debilidades con su materia.
· Su dominio de las habilidades generales y específicas de su materia.
· Su grado de motivación y capacidad de esfuerzo.
· La estructura del grupo de clase.
· Información sobre la convivencia.

Las líneas de acción de la acción tutorial y orientadora son:
· Enseñar a pensar, lo que se orienta al aprender a aprender.
· Enseñar a desarrollar la propia personalidad.
· Enseñar a configurar la propia identidad en vinculación con el entorno.
· Enseñar a convivir.
· Enseñar a ser solidario y sociable.
· Enseñar a coordinar la independencia y la solidaridad.
· Enseñar a comportarse de forma moralmente valiosa.
· Enseñar a adaptarse al entorno.
· Enseñar a tomar decisiones.

Es importante que durante este proceso el docente esté atento a los momentos que se van sucediendo, ya que serán necesarias acciones diferenciadas de:
· Ayuda dirigida a la adquisición de un compromiso en la tarea de autorrealización.
· Ayuda dirigida a la continuidad del proceso, cuando haya discontinuidad o desviaciones.
· Ayuda dirigida a la aceleración del proceso cuando haya detenciones.

Recuerde que su función es informar, sugerir, aconsejar. No decidir. La acción del educador es necesaria, pero subsidiaria. Y sobre todo, esta función debe ser desarrollada durante todo el proceso normal de formación, y no exclusivamente frente a los problemas especiales.
Su gran desafío será encontrar el justo medio entre el absoluto intervencionismo y el absoluto naturalismo. Para ello es importante no hacerse de una imagen preconcebida de los educandos, tener en cuenta que distintos momentos del desarrollo son vividos de modo diferente por distintos sujetos, y sobre todo que la persona es libre frente a la elección y decisión en la configuración de su futuro.
Puede resultarle de ayuda reflexionar sobre las posiciones que seràn desarrolladas al tratar el tema de la capacidad de juicio moral.


EDUCACIÓN = ENSEÑANZA SISTEMÁTICA + ORIENTACIÓN


La programación de la acción tutorial es parte integrante del Proyecto Educativo Institucional. Así como ningún educador concebiría un proyecto educativo sin proyecto curricular, no debería concebirlo sin proyecto de acción tutorial.
El mismo comprende distintos niveles de concreción, ninguno de los cuales debería omitirse:
· Institucional
· Por niveles y ciclos
· De año y por grupo de clase

Asimismo debe contemplar sus distintas modalidades, algunas de las cuales son parte de las tareas típicas de los profesores, otras son parte de las tareas especìficas de preceptores; algunas de ellas son comunes a todo el personal, y otras requieren de personal particularizado; algunas se comprenden dentro de las competencias comunes y otras implican profesionales especializados (por eso esta programación requiere de un trabajo cooperativo, que se inscribe dentro de la dimensión convivencial de la escuela):
· Tutoría individual
· De grupo
· Técnica (de colaboración entre docentes, o con apoyo de un especialista, en lo técnico-pedagógico, lo formativo o lo institucional)
· Diferenciada (en atención a las diferentes necesidades pedagógicas, resultado de multiplicidad de circunstancias)
· De prácticas y pasantías (en las instituciones cuyo PEI[4] las contempla es de enorme importancia esta tarea, pues estas actividades suelen erigirse en eje y organizador del PCI[5])
· Cotutorías (dado que la tutoría es parte de la tarea formativa, y los grupos son compartidos por diferentes docentes, esta es la modalidad más típica al requerirse de los mismos un trabajo mancomunado, coherente y en un mismo sentido)



[1] En este trabajo no trataré la especificidad de los Equipos Orientadores –o Departamentos de Orientación- sino que me centraré en la tarea de orientación y tutoría como parte de las tareas típicas de los docentes. Asimismo, aunque en la redacción pongo el acento en la función del profesor, las acciones tutoriales son tambièn àmbito de intervención especìfica de los preceptores, y pueden –deberían- ser asumidas por todo el personal de la escuela.
[2] Gordillo Alvarez – Valdez, María Victoria. La orientación en el proceso educativo. Pamplona, Ediciones Universidad de Navarra. 3° edición. 1979
[3] En este marco, cuando hablo del profesor-tutor no hago referencia a un profesor con una tarea específica de tutoría, sino que me refiero al profesor desde el punto de vista de la asunción de la tutoría, una de sus tareas típicas junto con las relacionadas a la transmisión de conocimientos.
Pueden tenerse en cuenta las mismas orientaciones para preceptores y personal administrativo o auxiliar, depurando de la lista aquellas acciones directamente ligadas con la adquisición del conocimiento.
[4] Proyecto educativo institucional: es la propuesta educativa de una institución particular a su comunidad, y comprende la explicitaciòn de los valores que promueve, su estilo formativo, la oferta pedagógica especìfica, las actividades complementarias, los aspectos normativos en general y los referidos a la convivencia, las actividades de extensión a la comunidad...
[5] Proyecto curricular institucional: es parte integrante del PEI, en lo referido a la propuesta pedagógica: contenidos, actividades, recursos, organización del tiempo y de los espacios, sistema de evaluación, acreditaciòn y compensación...

CALIDAD EDUCACTIVA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Comencemos por el principio. Las miradas que podamos ejercitar sobre la escuela se relacionan íntimamente con la problemática de la organizaciòn y la administraciòn de los centros escolares.
Pues bien, la palabra ORGANIZACIÒN proviene de òrgano, lo que originariamente significa instrumento. Como primera y màs amplia definiciòn, podemos decir, por lo tanto, que organizar es prever, disponer, combinar los elementos necesarios para que funcione algo, para alcanzar una meta.
La acciòn de ADMINISTRAR se entiende como la de congregar personas, distribuirle tareas y coordinar, supervisar, controlar sus actividades con el objetivo de que, en conjunto, logren los propòsitos generales que tienen en comùn.
Organizaciòn y Administraciòn son, en realidad, dos caras de una misma moneda, dos aspectos del mismo proceso.
La escuela es una unidad de organizaciòn y administraciòn compleja, ya que està integrada por subunidades, las clases, y es, a su vez, parte de una serie de unidades de mayor orden de generalidad, que se implican y contienen unas a otras, al modo de las muñecas rusas, y que sòlo pueden ser comprendidas en sus relaciones.
Cada unidad, entonces, es a la vez un conjunto y un subconjunto. Cada maestro, profesor, coordinador de ciclo, director, supervisor-inspector, realiza tareas de organizaciòn, administraciòn y conducciòn de la unidad de su competencia.

La escuela, a su vez, no es un conjunto aislado, sino que se halla integrada en otro mayor, que la contiene y le da sentido, la sociedad. Por ello, todo cambio en la sociedad conlleva, aunque no suele serlo inmediatamente, cambios en la escuela. Justamente esta falta de inmediatez hace que la escuela tienda a burocratizarse. Signos de su burocratizaciòn son la rutina, la resistencia al cambio y la rigidez, que hacen que muchas pràcticas institucionales se sigan llevando a cabo, a modo de rito, cuando ya han perdido sentido; o que, incluso otras pràcticas muy necesarias o significativas, tiendan a realizarse sòlo como forma de cumplir con una obligaciòn, perdiendo su instrumentalidad. Este es el caso de las planificaciones anuales, que muchos màs directores de los que lo admiten piden a su equipo docente que entreguen aùn no comenzadas las clases; y es el caso de los Proyectos Institucionales, por los que los supervisores hacen otro tanto con los directores (¡ay, mi Dios! ¿Dònde se ha ido el diagnòstico?); de los proyectos àulicos, que no pocos exigen que sea uno por mes por àrea, estereotipàndolos y, por lo tanto, desconociendo sus caracterìsticas esenciales al equipararlos en su instrumentaciòn con las viejas planificaciones de unidad didàctica en su concepciòn màs pobre... Seguramente usted, colega docente, ya està recordando algunas otras pràcticas, por lo que los ejemplos nos vienen sobrando.
La conducciòn institucional, encargada de planificar, gestionar y conducir la escuela, se encuentra entonces con los dos grandes interrogantes de estos tiempos:

¿Què tengo que cambiar para mejorar esta escuela en este momento?
¿Cuàl es el procedimiento màs adecuado para hacerlo?

La meta es la CALIDAD EDUCATIVA, a la que podemos definir desde dos dimensiones, la tècnico‑pedagògica y la polìtico‑ideològica.
Dentro de la primera dimensiòn encontramos tres ejes:
1. EPISTEMOLÒGICO: es el que tiene que ver con las cuestiones de la transposiciòn didàctica, o sea, còmo el conocimiento cientìfico se transforma en conocimiento escolar, y el grado de deformaciòn que sufre durante esta transformaciòn. Lo podemos analizar a travès de la transversalidad de los contenidos, la interdisciplinariedad en el abordaje de los temas propuestos en las planificaciones de los docentes, en la clave seleccionada para la jerarquizaciòn de los contenidos, en la o las metodologìas utilizadas y su grado de coherencia con la epistemologìa adoptada y la gènesis del conocimiento, en las àreas del saber incorporadas y en las desantendidas en el proyecto institucional, etc.
2. PEDAGÒGICO: incluye las consideraciones sobre el sujeto de la enseñanza, el proceso de aprendizaje, y las tareas de organizaciòn de la enseñanza. No es difìcil analizarlo a travès de la observaciòn de la tarea docente, buscando la coherencia entre la filosofìa de la educaciòn subyacente a sus pràcticas y los modelos de enseñanza‑aprendizaje asumidos, en la atenciòn puesta a la edad evolutiva del grupo y de quienes lo integran, a sus caracterìsticas socioculturales, y a las diferencias e intereses individuales. En el anàlisis de la incidencia de los modelos que los docentes han recibido durante su propia escolarizaciòn y su relaciòn con el modelo que les fue propuesto durante su formaciòn profesional y el requerido por la polìtica educativa. La consideraciòn de sus conductas modèlicas como transmisores de valores, explìcita e implìcitamente. El sistema de convivencia propuesto institucionalmente, los estilos de coacciòn y estìmulo. El reconocimiento de derechos y obligaciones de alumnos, las tareas tìpicas que deben realizar, y las diferencias entre las pautas de promociòn en funciòn de los ciclos y niveles a que pertenecen. La articulaciòn de las actividades derivadas del calendario escolar (como las Efemérides) con las actividades cotidianas, etc.
3. ORGANIZACIONAL: es aquel que se relaciona con la vida y dinàmica que caracteriza a una instituciòn especìfica, en sus aspectos tanto internos (grado de participaciòn de sus miembros y los niveles de participaciòn en la toma de decisiones; mecanismos de compensación de las carencias y dificultades, y redes de solidaridad en la bùsqueda de la equidad; jerarquizaciòn de las tareas en funciòn del calendario operativo…) como externos (redes vinculares con otras instituciones…).

La dimensiòn polìtico‑ideològica es la que nos permite explicar el origen de las diferentes concepciones sobre el problema de la calidad, que puede ser entendida tanto como un elemento democratizador, como desde una concepciòn tecnocràtica o un problema de mercado.
Si asumimos que la escuela se debe transformar en un àmbito democràtico de convivencia, debemos sostener como primer principio el de la equidad: alta calidad para todos. Hoy, desgraciadamente, èsto parece estar muy lejos de llegar a ser realidad, ya que la concreciòn de este principio implica decisiones polìticas que conlleven una transformaciòn esencial, estructural, y no sòlo coyuntural como las que estamos acostumbrados a emprender. Extender la obligatoriedad escolar no asegura en modo alguno màs tiempo de formaciòn, no implica necesariamente mejor educaciòn, ni garantiza màs años de escolarizaciòn. Sin polìticas de justicia y solidaridad, extender los años de escolarizaciòn obligatoria sòlo garantiza elevar los ìndices de deserciòn al sistema, condenando cada vez a màs personas a tener que competir en el mercado de trabajo sin la acreditaciòn de la escolaridad mìnima exigida, y ahondar la brecha entre escuelas para pobres y escuelas para ricos, cuestión que serìa demasiado simplista equiparar a la vieja polèmica “escuela de gestiòn estatal o de gestiòn privada” y serìa màs justo resituar en relaciòn con los sectores socio-econòmicos que atienden, sea cual sea el origen de la iniciativa de gestiòn.

Es en este punto de la discusiòn donde distintas corrientes postulan que, tal como ocurre en otras esferas donde el mercado ha tenido la oportunidad de demostrar ser un administrador màs eficiente de los recursos que el Estado, es hora de darle verdaderamente la oportunidad de hacerse cargo del Sistema Escolar, y no simplemente permitirle la gestiòn de escuelas en particular, de tal manera que la Educaciòn estè orientada por su dinàmica y no por la del Estado. Su pregunta: ¿Por què persistir en la idea de una Escuela Pùblica?
No es una respuesta que podamos dar desde planteos ingenuos o simplistas. Cuando hablamos del papel del Estado, estamos haciendo referencia a sus funciones reguladoras y legitimadoras, en relaciòn con una cierta idea de comunidad. Pero lo cierto es que esta comunidad es màs ideal que concreta. No existe una homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la medida en que las sociedades se complejizan se vuelve imposible la existencia de un grupo homogèneo de individuos. La cohesiòn pasa a ser una funciòn del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de polìtica pùblica que aseguren una integraciòn mìnima dentro de la heterogeneidad, y la comunidad se convierte, màs que nada, en un proyecto. Corolario: Cuanto mayor es el desarrollo de una sociedad, mayor es su necesidad de un Estado fuerte.
En Argentina, el Estado democràtico se halla en proceso de consolidaciòn, y el tipo de diàlogos en torno de estos intentos nos ayudan a analizar què tipo de Democracia se pretende construir. Estos diàlogos giran en torno de ciertas obsesiones (racionalizaciòn, privatizaciòn, descentralizaciòn...) que han llevado a una creciente reducciòn de la esfera de influencia del Estado, con lo que parece que no estamos dispuestos a aprender la lecciòn-corolario, que sì han asumido los estados econòmicamente desarrollados que nuestros gobiernos tanto admiran. Como vemos, un Estado puede conocerse por còmo regula los distintos subsistemas de la sociedad para asegurar su integraciòn, y esta regulaciòn debe estar legitimada para que no dependa de la represiòn sino de la idea de comùn-uniòn. La legitimaciòn pasa a ser, entonces, un concepto clave en este complejo proceso.
Legitimaciòn es el proceso por el cual el Estado trata de consolidar estos procesos de identificaciòn necesarios para la efectivizaciòn de la comunidad. Se relaciona, por lo tanto, con la pretensiòn de que cada individuo se transforme en un ser idèntico al cuerpo social, normativamente determinado, y con el acuerdo acerca de cuàl es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho de intervenir en esta transformaciòn. La escuela se ha convertido en el escenario privilegiado de esta realizaciòn y se ha esforzado por lograr esta identidad entendièndola como homogeneidad, lo que hemos visto reflejado en el ideal del currìculum ùnico. Sin embargo, ha fracasado.
Quizàs debamos buscar la razòn de tal fracaso en el hecho de que las personas no ingresan al Sistema Escolar vìrgenes de cultura. Cada uno de nosotros, antes, durante y con posterioridad a nuestra escolarizaciòn hemos recibido, y estamos recibiendo, el influjo de lo que Bernstein llama Pedagogìa Local, y estamos màs acostumbrados a denominar Educaciòn Informal o Asistemàtica. Espontàneamente, dìa tras dìa, hemos mamado los valores y tradiciones de nuestra familia y de nuestro contexto de referencia. Hemos disfrutado, o padecido, a los medios de comunicaciòn y a la opiniòn pùblica. Hemos cuestionado... Es esta pràctica primera la que nos posiciona dentro del contexto educativo, segùn se aproxime o no al discurso escolar.
Consecuentemente, en respuesta a esta funciòn de reproducciòn ideològica, la escuela està muy lejos de ser fiel a la diversidad cultural en razòn de la heterogeneidad de la comunidad. En ella los valores, los còdigos de conducta y aùn el habla se hallan sesgados, distorsionados, en favor del grupo dominante; y los aspectos de la cultura, la pràctica y la conciencia que no son coincidentes con aquellos, son presentados como de menor valor. El choque entre la Pedagogìa Local y el Discurso Escolar es inevitable. En los casos en que se verifica la predominancia de esta cultura-local-devaluada, se pone a los sujetos en una situaciòn de inferioridad y el Sistema, indolente en la consideraciòn de la heterogeneidad, tiende a expulsarlos.
La escuela, como dijimos antes, es el escenario de este proceso de constituciòn de una comunidad. Es tambièn, por lo mismo, la administradora del privilegio de pertenecer a esta comunidad con derecho de admisiòn.

Si pretendemos consolidar un Estado democràtico, cuyos rasgos sean la libertad y la equidad, que considere la diversidad cultural y a partir de ella se busquen las coincidencias mìnimas que nos permitan construir la comunidad, nos encontraremos con la necesidad de descentralizar el currìculum, de modo que se constituya, ademàs, en representaciòn de los contenidos educativos de la comunidad local. El desafìo serà, entonces, lograr la identidad a partir de la diversidad, evitando la atomizaciòn.
Los Contenidos Bàsicos Comunes fueron concebidos para asegurar ese conjunto cultural comùn, mìnimo, capaz de garantizar la comunidad. La consideraciòn de la diversidad serà el desafìo de cada escuela. Y èsto implica la asunciòn de un compromiso de justicia y de solidaridad para con aquellos sectores hasta ahora silenciados. Ojalà la conducciòn de cada establecimiento sepa interpretarlo, ya que èsto serìa ingenuo esperarlo del Sistema, y no es la funciòn para la que fueron pensados los Contenidos Bàsicos Comunes. Màs aùn, es imprescindible realizar una criteriosa jerarquizaciòn de los mismos, pues su extensiòn puede llevarlos, màs allà y en contradicciòn con lo enunciado en su fundamentaciòn, a convertirlos en un nuevo currìculum centralizado al no dejar tiempo alguno posible para el desarrollo de los contenidos diferenciados, que deben constituir el compromiso ineludible de cada escuela con su comunidad.

¿Por què insistir, entonces, en esta idea de Educaciòn Pùblica? Podemos afirmar, por lo expresado, que la Educaciòn responde a un bien pùblico, y no sòlo privado. Es deber del Estado, por lo tanto, garantizarlo para cada uno.
La Ley 1.420 sostuvo los principios de gratuidad y obligatoriedad de la vieja educaciòn primaria. Esta obligatoriedad responde a las necesidades bàsicas del Estado, que es el que debe formular y ejercer acciones de polìtica pùblica para asegurar una integraciòn mìnima dentro de la dinàmica de diferenciaciòn.
Esto plantea dos nuevas preguntas:

¿Cuàl es el grado mìnimo de escolaridad que permite asegurar la satisfacciòn de estas necesidades bàsicas?
¿Cuàl es la extensiòn mìnima de poblaciòn a la que debe garantizàrsele esa escolaridad?

El correlato natural de las respuestas que demos a estas preguntas es la consideraciòn de la necesidad de la gratuidad de la educaciòn escolarizada.
El cambio de ley no deberìa significar el olvido o la desconsideraciòn de estos problemas, pero tampoco deberìa admitir soluciones falsas y simplistas, como los sistemas de becas. Serìa bueno que comenzáramos, de una vez, a preguntarnos què significa realmente la noción de gratuidad... y cuàles deberían ser las condiciones a darse en el sistema social –no sòlo en el educativo- para que fuera posible.

Esta forma de entender la escuela presupone la existencia de un Estado-Social-Regulador, pero hoy nos encontramos con un Estado-Ausente-Liberal. Para comprender esta diferenciaciòn debemos tener en cuenta dos principios necesarios, dos “pactos” entre Sociedad y Estado. El primero es la libertad, por la cual cada miembro gozarà de la màxima libertad compatible con la del resto. El segundo, y que expresa la diferencia entre los dos tipos de Estado, es la equidad, para permitir que el progreso de aquellos a quienes les va mejor posibilite algùn progreso al resto. En nuestro paìs los discursos, pero sobre todo las acciones de gobierno, han optado casi exclusivamente por el primer pacto, realizando una desviaciòn de sentido:
1. Se concibe a los pactos como a una disyunciòn, o libertad o equidad, con lo que se empobrecen ambos conceptos, que deben ser entendidos como complementarios, dos pactos de un mismo contrato social.
2. Producido este empobrecimiento de significado y entablada la falsa disyunciòn, se opta por la libertad, excluyendo la equidad.
3. Se radicaliza el significado de libertad: la libertad es libertad para competir.
Se termina creyendo que la equidad sobrevendrà por desborde, asumiendo la ya famosa metàfora del balde repleto: si pongo un balde dentro de un fuentòn, y lo lleno de agua hasta hacerlo desbordar, algo del agua del balde irà a dar, a la larga, al fuentòn. Si permito que algunos acumulen riqueza, algo de la riqueza irà a dar, a la larga, a otros menos beneficiados. Ya hemos pasado por esta experiencia, y sabemos que no es asì. Cuando el Estado se niega a arbitrar en la mesa de negociaciones, triunfa la posición del màs fuerte. Y, mientras los fuertes se fortalecen, los débiles pueden debilitarse indefinidamente.
Como bien podrìa decir Bakunin, la libertad sin igualdad es puro privilegio, pero la igualdad sin libertad es despotismo.
La pregunta del millòn es por què tantos menos-beneficiados permiten -y aùn màs, estàn convencidos de la correcciòn y ayudan a sostener- una situaciòn corrupta desde su origen. Quizàs la respuesta debamos buscarla, nuevamente, en la funciòn reproductora de la escuela.
Tampoco creo que la soluciòn podamos encontrarla en los modelos anti-capitalistas, màs preocupados por impedir que por encauzar el desarrollo, cuyo resultado, bien conocido en Amèrica Latina, son los paìses subdesarrollados. Pero èstos son temas de otros libros, por otros especialistas.

Luego de esta esquemàtica exposiciòn serà fàcil comprender la necesidad de centrar la bùsqueda de los indicadores de la calidad educativa en cinco àreas principales:
1. CURRÌCULO: El modo en que el currìculo es definido, planificado, ejecutado y aplicado en cada uno de sus niveles de concreciòn, influye directamente en la calidad de la educaciòn ofrecida. Pensemos, si no, a modo de ejemplo, en las abismales diferencias entre un currìculum centralizado y otro descentralizado, segùn hemos venido analizando.
2. MEDICIÒN DE RESULTADOS, EVALUACIÒN Y SUPERVISIÒN: Se refiere no sòlo a la identificaciòn de fallas o ausencias, sino a la determinaciòn de la fuente de las mismas, a las acciones tendientes a anularlas o superarlas, y al aprovechamiento en general de la informaciòn que proveen.
3. ROL DOCENTE: La competencia y compromiso de los docentes son dos elementos imprescindibles para el logro de una educaciòn de calidad. Sin embargo, en la actualidad existe un descontento pùblico que se traduce en un acoso de desafìos y de presiones nuevas, bajo la apariencia de necesidad de “transformaciòn profesional”, que en numerosos casos no es otra cosa que el despliegue de estrategias y de colecciòn de “papelitos” para no “quedarse afuera”. En realidad, repensar el rol docente desde un criterio de calidad implica atraer buenos aspirantes a la docencia, prepararlos eficazmente, adoptar medidas para el mantenimiento de la competencia de los docentes en ejercicio, y proveer a su motivaciòn como enseñante. Claro que esto nos abre todo el abanico de las condiciones que posibilitan unas buenas condiciones de trabajo y contrataciòn. Y ya sabemos que no es posible encarar una adecuada Polìtica Educativa, capaz de afrontar los desafìos que se nos imponen, sin prever una inversiòn de importancia.
4. DIMENSIÒN DE RECURSOS: Es difìcil llegar a obtener datos que demuestren la existencia de una correlaciòn directa entre los recursos disponibles y los productos de la escuela, y èsto se debe a que en estos productos no inciden sòlo factores de orden cuantitativo. Y esa es una buena excusa para que las autoridades de las distintas jurisdicciones encaren los proyectos de transformaciòn y mejoramiento sin comprometer su presupuesto. En este momento, la mayorìa de los servicios escolares no pueden aspirar a conseguir recursos significativamente mayores, màs allà que la edificaciòn de unas aulas estratègicamente concedidas y deficientemente construidas.
5. ORGANIZACIÒN: Aunque se divida la experiencia de la escolarizaciòn en ciclos, es preciso articularlos entre sì, del mismo modo en que es imprescindible la articulaciòn entre años, entre niveles y entre àreas de conocimiento. El tamaño de la escuela tambièn es un factor a considerar en el momento de analizar la enseñanza y el ambiente de aprendizaje. Las escuelas màs pequeñas brindan un estilo màs familiar en el mejor de los casos, pero las relaciones màs cercanas tambièn pueden facilitar el desarrollo de un exagerado poder de policìa en aquellas cuyas atmòsferas tienden a estar cargadas de control, aquellas donde nada de lo que se hace escapa a la mirada inquisidora de la direcciòn. Por otro lado, un nùmero excesivo de alumnos por clase constituye un serio obstàculo para el trabajo escolar. Otro factor a tener en cuenta es el tiempo dedicado a tareas escolares. Aquì el docente debe luchar con el prejuicio tan extendido, y que no pocos comparten, acerca del valor de las tareas realizadas en casa para ser presentadas en la escuela, como si fuese necesario en todos los casos que los alumnos dediquen al estudio formalizado màs tiempo de aquel que obligatoriamente pasan en la instituciòn. A pesar de esta creencia, es muy difìcil encontrar docentes que planifiquen estas tareas hogareñas a fin de compensar las dificultades de los alumnos menos adelantados, o para enriquecer a aquellos que necesitan compensar la falta de los contenidos previos requeridos o de un marco cultural lo suficientemente rico como para permitirles desenvolverse con fluidez. Si analizamos seriamente el valor pedagògico de los trabajos encomendados, descubriremos que la mayorìa de ellos se destinan màs bien a ocupar el tiempo libre de los alumnos, como si una vez ingresados en el sistema fuesen sòlo eso, alumnos.

Ahora bien, ya hemos definido los ejes y las àreas de bùsqueda de la Calidad Educativa, esto es, ya sabemos dònde debemos buscarla y teniendo en cuenta què, pero falta aùn definir cuàles son esos indicadores que nos señalaràn el grado de calidad alcanzado.
Podemos hablar de dos tipos de indicadores, segùn concibamos a la calidad como un elemento democratizador -indicadores de calidad- o segùn adoptemos una postura tecnocràtica o de mercado -indicadores de rendimiento-.

Comenzaremos por los indicadores de rendimiento, mucho màs fàciles de identificar dada la larga tradición de su utilizaciòn que tenemos.
Segùn la Perspectiva de la Eficiencia Social, el concepto de Calidad Educativa se equipara al de Eficiencia, y èste al de Rendimiento. Los niveles de rendimiento, a su vez, se relacionan con variables predominantemente cuantitativas, derivadas de todo tipo de mediciones de las que las evaluaciones que solemos tomar para obtener calificaciones son sòlo un ejemplo, y que responden a las expectativas de logro de otros sistemas relacionados con el Educativo: Social, Polìtico, Econòmico. Se refieren, asimismo, a la relaciòn aporte-logros[1], que algunos teòricos creen que debe ser evidente y manifiestamente correlativa, mientras otros sostienen que en Educaciòn esta relaciòn no siempre es unìvoca y directa.
El Sistema Nacional de Evaluaciòn de la Calidad Educativa, cuyo primer operativo se realizò en 1.993, responde a esta definiciòn de calidad. Sus competencias han sido:
1. Establecer criterios para la mediciòn de la calidad educativa del sistema.
2. Establecer un sistema de evaluaciòn que permita medir la calidad de la enseñanza en todas las jurusdicciones, ciclos, niveles y regìmenes.
3. Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y modalidades.
4. Evaluar la formulaciòn de los programas nacionales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
5. Implementar operativos de evaluaciòn de la calidad, a fin de generar informaciòn sobre el rendimiento de los alumnos, como insumo para la Polìtica Educativa.
Este modelo, por sus caracterìsticas voluntaristas, suele adjudicar a los docentes los problemas relacionados con la detecciòn de baja calidad, sin tener en cuenta otras variables, por lo que resulta pobre e inadecuado para evaluar la complejidad del Sistema Educativo en general, y de cada instituciòn en particular. Esta es la razòn por la que las reformas educativas terminan siendo, en realidad, una mera “reconversiòn docente”.
Una de las implicancias de este modelo es que al plantearse el problema del rendimiento como ùnico indicador de calidad, no tiene en cuenta las necesidades de los sectores que obtienen un mìnimo de beneficios de su escolaridad y, por lo tanto, tiende a expulsarlos del sistema, olvidando que el verdadero desafìo del sistema no es còmo brindar mejores conocimientos, sino còmo hacerlo para todos.

Buscar indicadores de calidad es, en cambio, una compleja pero enriquecedora tarea, que nos permite un conocimiento no sòlo sobre cuànto aprenden los alumnos en determinadas àreas que juzgamos importantes, sino còmo y por què se producen ciertos desfasajes; nos aporta datos sobre nuestra tarea docente, las relaciones intra e interinstitucionales, y toda una amplìsima gama de saberes imprescindibles para un verdadero diagnòstico, paso previo insalvable en la construcciòn de un Proyecto Educativo Institucional. Ejemplo de estos indicadores he dado al señalar las àreas y ejes de bùsqueda de la calidad.

A partir de todas estas consideraciones sobre la Calidad Educativa y las diferentes formas de definirla, comprenderla y evaluarla, està casi de màs explicitar que detràs de cada concepciòn hay una ideologìa, una forma de “leer” la realidad, un paradigma de interpretaciòn.
Diferentes paradigmas ideològicos, polìticos, sociológicos... daràn lugar a diferentes paradigmas de definición de los conceptos de Escuela, Educaciòn y Calidad Educativa. Sobre èsto estuvimos, muy simplemente, reflexionando hasta ahora. Diferentes conceptualizaciones sobre la Escuela, la Educaciòn y la Calidad Educativa determinan, a su vez, diferentes paradigmas de Organizaciòn y Administraciòn Escolar, y èstos, de Planificaciòn, Conducciòn y Evaluaciòn. Aùn la màs simple de las decisiones que toma un director (o un maesto, un profesor, un supervisor...), -como pedirle o no al portero que le compre galletitas en el almacèn de la esquina-, y la màs espontànea de sus reacciones -como decirle a un alumno que siempre se equivoca-, no pueden ser entendidas como algo aislado, sino inscriptas en un paradigma.


¿Què es eso de los paradigmas, a los que tanto oyò nombrar pero tan pocas veces definir?

Seguramente se ha acostumbrado a oir el tèrmino paradigma asociado al nombre de Thomas Kuhn, el màs difundido de los crìticos contemporàneos del positivismo. Su crìtica emerge de su trabajo sobre el progreso cientìfico que, contrariamente a la forma lineal e inevitable sostenida por el positivismo, Kuhn sostiene que se da a travès de revoluciones en las que el paradigma dominante se revela contradictorio y es superado.
Un paradigma es un marco teòrico general que define un campo de validez para un conjunto de conceptos. Puede ser entendido como una matriz, un molde que nos permite comprender y relacionarnos de un cierto modo con la realidad que nos es accesible. Estamos acostumbrados a creer que simplemente abriendo los ojos vemos, como que por tener oìdos podemos escuchar. Pero no es tan sencillo. Recordemos a los cieguitos chinos de nuestra introducciòn: todos estaban frente al mismo elefante, pero cada uno lo imaginaba como podìa, segùn su modelo de interpretaciòn, y estaba absolutamente seguro de estar en la verdad. No sòlo ninguno de ellos se acercò siquiera a la verdad, sino que ni aùn juntando todas sus interpretaciones podìan llegar a ella. La verdad es mucho màs que la simple suma de puntos de vista.
Los paradigmas son sumamente ùtiles, ya que nos “dirigen la mirada”, nos aportan un marco de referencia sin el cual hasta la mìnima actividad intelectual serìa imposible. Pero, por otro lado y por eso mismo, son limitativos, ya que por suponer ese marco, no nos permiten comprender, muchas veces tampoco percibir, las realidades que quedan fuera de ellos. Todos tenemos en nuestro haber alguna experiencia de habernos percatado de algo demasiado tarde, porque no cabìa ni en nuestro ejercicio de imaginaciòn màs arriesgado.

Un modelo es, en cambio, un esquema teòrico, y permite describir, explicar y operar sobre aspectos particulares de la realidad, dentro de un paradigma.

Para cada campo hay un paradigma dominante. Tenemos asì los paradigmas de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, el paradigma de la familia tipo... Y la clave reside en que asì como la dominancia de ese paradigma, en un determinado momento, no responde exclusivamente a argumentos lògicos, tampoco responde a ellos exclusivamente el cambio de paradigma. Esta teorìa, como ya se imaginarà, pone en tela de juicio los conceptos de objetividad y neutralidad del conocimiento. Pero èste, tambièn es tema de otro artículo.




[1] La relación aporte-logros se refiere a la vinculaciòn que, se sostiene, debe existir entre los aportes de recursos que realiza el Estado o los particulares a la escuela, y el rendimiento que estos producen, que se manifiesta en los logros de aprendizaje que los alumnos alcanzan.