EDUCACIÓN ESTRATÉGICA

La memoria

2011-06-30T10:26:00.003-03:00

La Educación Prohibida

2010-12-16T10:17:00.001-03:00

Mural interactivo sobre la convergencia y la comunicación

2010-11-04T09:26:00.005-03:00

Para acceder al mural interactivo, hacer click aquí

Enseñar a pensar... una anécdota de sus épocas de estudiante del Premio Nobel en Física Bohr

2010-06-28T09:09:00.002-03:00

Bohr. enseñar a pensar

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Investigando el funcionamiento del cerebro

2010-04-13T10:30:00.002-03:00

Evolución del cerebro

2010-04-13T10:21:00.001-03:00

La evolución del cerebro humano y la inteligencia

2010-04-13T10:19:00.001-03:00

Buscando la conciencia en el cerebro

2010-01-20T12:00:00.001-03:00

Acerca del sueño, sus funciones y algunas de sus alteraciones

2009-11-30T09:41:00.002-03:00

Lo que la neuroanatomista Jill Bolte Taylor aprendió de su propio infarto cerebral: dos cerebros, dos formas de cognición

2009-11-23T09:44:00.003-03:00

Para jugar con el cerebro... algunas curiosidades divertidas

2009-11-22T14:39:00.001-03:00

Diferentes pero iguales: un proyecto colaborativo entre escuelas

2009-11-02T11:54:00.002-03:00

Cuatro escuelas de la Provincia de Córdoba crearon el blog "Somos diferentes pero iguales". No sólo se trata de un trabajo colaborativo en red, sino que además las cuatro comparten el modelo de Aulas Digitales 1 a 1.

Para visitar el blog: http://somosdiferentessomosiguales-cba.blogspot.com/

Y para conocer más sobre esta propuesta de Aulas Digitales 1 a 1:

http://portal.educ.ar/debates/modelos1a1/

http://portal.educ.ar/debates/modelos1a1/proyecto-argentina/proyectos-y-experiencias-11.php

La Ciencia de la Mente

2009-10-23T12:05:00.001-03:00

Cómo terminar con la educación de segunda

2009-09-13T17:35:00.002-03:00

Sólo una revolución pedagógica que incorpore la telemática nos permitirá tener educación masiva de calidad.

Por: Rodolfo Terragno

Fuente: http://www.clarin.com/diario/2009/09/13/opinion/o-01997833.htm

Harvard, Yale, Cambridge, Oxford y Caltech son -según el autorizado ranking THE/QS- las cinco mejores universidades del mundo. En la Argentina, resultarían "chicas". Yale tiene 5.247 alumnos. La UBA, 358.071. Uno de los datos que explican la diferencia: en Yale hay que pagar 36.500 dólares por año; en la UBA, nada.La educación masiva y gratuita es una bendición. Pero, ¿cómo evitar que sea de segunda?

Hasta ahora, fue difícil. Una facultad abarrotada podrá tener un instituto o un curso de jerarquía; pero su calidad media será, inevitablemente, baja. No cuesta entender por qué. Albert Einstein puede tener 30 discípulos; pero no 30.000. Y no existen 1.000 profesores de Física que puedan compararse con el hombre que halló la fórmula E = mc2.

Durante años, la ecuación fue: más alumnos, menos calidad. Ya no. Una revolución pedagógica, unida a la telemática, hizo posible la educación distribuida. Hoy, Einstein podría dictar clases a millones, ayudado por gráficos, animaciones y videos. Los estudiantes elegirían cuándo y dónde verlo. Cada uno lo tendría en su notebook, televisor, MP4 o iPod. O lo encontraría en el desktop de un locutorio. Ninguno sería un receptor pasivo. Con la educación distribuida, los alumnos deben realizar trabajos prácticos -corregidos por un sistema computarizado- y navegar por la inmensa bibliografía de la que disponen. Los 12.500.000 libros de papel que posee Yale ya no son un privilegio. Bibliotecas digitales como Flat World Knowledge, Questia, JSTOR, Proyecto Gutenberg o Miguel de Cervantes proveen libros y trabajos académicos que pueden bajarse a cualquier soporte. Incluso a dispositivos que imitan libros reales: sus delgadas pantallas flexibles, no iluminadas, son como hojas, en las cuales la "tinta electrónica" acentúa el "efecto papel".Los estudiantes no aprenden en soledad. Si viven lejos de la universidad, asisten semanalmente a una subsede, donde reciben el apoyo de tutores, se relacionan entre sí y dialogan con otros profesores mediante videoconferencias. Todos ellos rinden, a su debido tiempo, exámenes presenciales.

Los costos de estudiar con apoyo electrónico son casi nulos para jóvenes que viven ligados por Facebook, juegan con PlayStation y bajan videos o música.La tecnología permite, de este modo, masificar la excelencia; pero el proceso no está exento de riesgos. Así como la Encyclopædia Britannica no sustituye a la universidad, no lo hace la Internet. Una y otra son formidables complementos. Las universidades del futuro no tendrán grandes edificios, pero deberán sistematizar la enseñanza superior, fijando secuencias de estudio, escogiendo profesores, evaluando alumnos y otorgando diplomas. El primer peligro es la facilidad con la que cualquiera puede montar -con mínimo costo- una "universidad virtual". El ciberespacio está poblado de materiales didácticos gratuitos, que pueden ser capturados y organizados arbitrariamente. YouTubeEDU o iTunesU permiten subir y bajar clases universitarias filmadas. Más aún, existe el OpenCourseWare (OCW), ideado por Nicholas Negroponte, al cual adhieren varias universidades. Cursos enteros son colgados en la red, para que se los baje gratuitamente. El Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) ya puso en OCW 1.900 cursos. Usadas con irresponsabilidad, esas nobles iniciativas dan lugar a sistemas precarios de educación a distancia. El valor de un título dependerá ahora, más que nunca, del prestigio que tenga la universidad otorgante.

La educación superior argentina enfrenta otro peligro. Si no se ofrece alta calidad, los alumnos más exigentes iniciarán una migración virtual a Harvard, Salamanca o la Sorbona. Salvo en las carreras que otorgan títulos habilitantes, les dará lo mismo estudiar en la Argentina o, desde aquí, en prestigiosas universidades ubicadas a miles de kilómetros. Yale se ha propuesto convertirse en una "universidad global" y el proyecto tiene el impulso de un latinoamericano: Ernesto Zedillo, ex presidente de México.

La globalización educativa tiene ventajas y desventajas. Además de proveer conocimientos generales, una universidad contribuye al fortalecimiento de la identidad nacional. Un modo de conciliar el pro y el contra es el propuesto por Whitney International University System (WIUS): una red de instituciones privadas, cada una de las cuales diseña sus propios programas de estudio. Hoy, nuestras universidades nacionales pueden ser masivas y ofrecer alta calidad. Para eso necesitan dos cosas. Una, admitir que la revolución tecnológica es irreversible. Dos, provocar un cambio copernicano en el modo de enseñar.

El psicólogo y tecnólogo David Wiley sostiene que "si las universidades no encuentran la forma de innovar y adaptarse a los cambios que se están dando en su derredor, hacia 2020 serán irrelevantes". Adaptarse no significa olvidar los viejos métodos sino combinarlos.Barack Obama tiene como subsecretaria de Educación a Martha Kanter, que lideró una Comunidad de Recursos Educacionales Abiertos vía Internet. Sin embargo, a sólo 28 días de haber asumido la presidencia de Estados Unidos, Obama promulgó la ley que asignó 100.000 millones de dólares a la mejora de la enseñanza formal en todos los niveles.

Mis propuestas:

Ley Nacional de Enseñanza Distribuida.

Homologación de las aplicaciones a emplear.

Presupuesto para el desarrollo del sistema.

Adaptación de los planes de estudio.

Capacitación de profesores en el uso de los nuevos recursos.

Incorporación de la figura de tutor a la carrera docente.

Formación de redes universitarias con subsedes en todo el territorio nacional.

Objetivo: una educación masiva, de alta calidad que alcance a los lugares más recónditos.

Una mirada a los estudiantes de hoy.

2009-09-13T17:33:00.001-03:00

Dieta cerebral... y desnutrición infantil

2009-06-23T09:46:00.002-03:00

Viviana Taylor

Supongamos que, preocupados por mejorar nuestro rendimiento mental y el de nuestros hijos, nos propusiésemos armar una “dieta cerebral”.
En primer lugar, no deberían faltar el pescado ni otros alimentos ricos en proteínas, ya que contienen dos aminoácidos -el triptófano y la L-fenilalanina- que ayudan a incrementar las reservas energéticas y a estimular la producción de serotonina[1] y noradrenalina[2] en el cerebro, sustancias que desempeñan un papel fundamental en la generación de sensaciones de felicidad.
El triptófano también lo encontramos en los huevos, la leche, la banana, los productos lácteos y las semillas de girasol. ¡Por fin una “golosina” que les gusta a los chicos y les hace bien! ¡A comprarles Pipas[3] para el recreo!
La tirosina[4], que origina sensaciones de vitalidad y empuje, se encuentra en el tofu y las verduras. Y la endorfina[5], otra sustancia química feliz, en el pavo, el pollo, las carnes rojas magras, los huevos y el queso.
Los ácidos grasos de cadena larga, los muy promocionados y prestigiosos omega-3 y omega-6 (seguramente habrá visto cómo los alimentos que los contienen se esfuerzan por hacerlo notar en sus envases) son de crucial importancia para el desarrollo y la función normales del cerebro. No sólo porque constituyen aproximadamente su 30% y son los componentes básicos de las membranas celulares, sino porque los requieren las sinapsis cerebrales para poder ser eficientes. Estos nutrientes también son esenciales para el funcionamiento de los ojos. Y como sólo se pueden obtener de la dieta, es importante incluir en ella los alimentos que los contienen, especialmente algunos pescados como el salmón, el arenque y el atún. Sus efectos positivos son múltiples: mejoran el estado de ánimo y las capacidades cognitivas, y son antidepresivos eficaces. La próxima vez que vaya al supermercado, preste atención a los envases: busque menos grasas trans, y más omega-3 y 6.

Además de estas, hay muchas otras sustancias beneficiosas para la capacidad mental y el aprendizaje. Lo bueno es que todas están presentes en los alimentos de manera natural, y nada indica que haga falta ningún suplemento alimenticio si la dieta es equilibrada. Pero, si la nutrición es inadecuada, sobran las evidencias sobre las consecuencias negativas que pueden producirse. Aunque la recomendación, a esta altura, parece sobrar, insistiré: una dieta sana favorece el aprendizaje, y una deficiente lo perturba.

Dicho esto, no puedo evitar pensar en las cantinas y kioscos de las escuelas: ¿qué alternativas de alimentación les estamos ofreciendo a nuestros alumnos? Este es un tema que deberíamos abordar seriamente, en el interior de cada escuela. Sobre todo si tenemos en cuenta que desde nuestro discurso pedagógico solemos sostener que todos los ámbitos escolares deben ser educativos. ¿La promoción de los hábitos alimentarios que facilitamos lo tiene en cuenta?

Hagamos más aún: abramos la mirada a todo el sistema. Si acordamos con la idea de que una dieta equilibrada, con todos los nutrientes necesarios para el desarrollo cerebral, es una variable crítica a considerar cuando se trata de favorecer el aprendizaje y luchar contra el fracaso escolar, ¿cómo asegurar que estos nutrientes sean accesibles a todos los niños? El pescado, el pollo, las carnes rojas de cortes magros, toda la variedad de frutas y verduras, los lácteos en general y los huevos son alimentos caros, excluidos de la dieta de muchas familias. Oportunidades de desarrollo y aprendizaje robadas que probablemente no se recuperen.
Además, si el lóbulo frontral (esa gran región situada en la parte delantera del cerebro, responsable de los procesos cognitivos de alto nivel como la planificación, la integración de información, el control de emociones, la inhibición de impulsos y la toma de decisiones) completa su desarrollo tardíamente en relación con el resto del cerebro, ¿no es claramente necesario extender los beneficios de esta “dieta cerebral” a los adolescentes y los jóvenes? Imaginemos una sociedad donde esto no se hiciera: seguramente los adolescentes se convertirían en jóvenes y adultos con poca capacidad de planificación y proyección (por ejemplo, de un proyecto de vida y de las estrategias para lograrlo), con poco control sobre sus emociones y la inhibición de sus impulsos (y por lo tanto fácilmente irritables y agresivos, con tendencia a la solución violenta de los conflictos, lo que sumado a lo anterior llevaría a una falta de consideración de las consecuencias posibles de los propios actos). Sería muy terrible vivir en una sociedad así, ¿no?

Parece que en San Miguel no estamos lejos de averiguarlo. El Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil realizó en el año 2003 un estudio sobre desarrollo intelectual entre chicos muy pobres de este municipio bonaerense.
El 65% estaba por debajo de los límites normales. De ese 65%, el 30% ya estaba en el límite de la educabilidad, lo que, según su titular Alejandro O’Donnell, inicia un ciclo de pobreza feroz: “gente con estatura significativamente inferior a la normal, con poca fuerza de trabajo, que no gana un peso, que tiene poca cultura, criará tal vez hijos casi en las mismas condiciones. Es la reiteración de un ciclo eterno de marginación y de miseria.[6]”

¿Cómo los afecta la desnutrición?
Hasta los 5 años: es causa frecuentemente de enfermedades, trastornos y muerte, déficit del crecimiento. Déficit del desarrollo intelectual, eventuales alteraciones cardíacas y convulsiones, enfermedades respiratorias agudas, enfermedades infecciosas en general, diarrea.
Entre los 6 y los 12 años: dificultades y deserciones escolares, con subsistencia del déficit en el desarrollo intelectual. Déficit en el crecimiento. Debilidad frente a las infecciones. Sequedad de las conjuntivas, ceguera nocturna. Neuropatías periféricas (perturbación de las funciones del sistema nervioso, disminución de los reflejos). Alteraciones cardiovasculares, congestión pulmonar y edemas. Raquitismo. Parasitosis.
Entre los 13 y los 20 años: retraso en el desarrollo madurativo. Depresión, anorexia, insomnio, tristeza. Sequedad de las conjuntivas, ulceraciones, ceguera nocturna. Inflamación de la mucosa bucal, daños en los labios, atrofia de papilas linguales. Alteraciones cardiovasculares, congestión pulmonar y edemas. Raquitismo. Alteraciones de la piel.
Algunas secuelas irreversibles: estatura reducida, si hasta los 2 años no recibió alimentación adecuada pasarán a ser los denominados “petisos sociales”; ya hay varias generaciones de argentinos con esta secuela. Menor desarrollo cerebral, dificultades para concentrarse, trastornos del aprendizaje, deterioro del lenguaje, altísimo riesgo de fracaso escolar. Mayor probabilidad de padecer afecciones coronarias, hipertensión, diabetes y obesidad. Un chico que nace con bajo peso tiene entre 15 y 20 veces más posibilidad de morir antes de los 35 años. Obesidad por deficiencia alimentaria o mala alimentación. En menor medida, algunos problemas motrices y de coordinación, piel fláccida, falta de color y tonicidad muscular, mayor posibilidad de agitarse y fatigarse ante trabajos pesados.

Dado que todos los estudios al respecto han constatado una alta correlación entre desnutrición infantil y analfabetismo materno, podemos inferir que un proyecto serio para la reversión de esta situación requiere no sólo mejorar los niveles de nutrición de los niños y adolescentes, sino que atacar las condiciones de producción de estas deficiencias conlleva la necesidad de articular políticas sociales y educativas.

Y más aún, hoy también sabemos que el cerebro continuará desarrollándose a lo largo de toda la vida. Incluso en algunas zonas, como en el hipocampo, podrán incrementarse no sólo las sinapsis, sino las neuronas mismas. En poblaciones cada vez más envejecidas, como la nuestra, ¿la buena alimentación de los mayores no debería ser también una prioridad política? Después de todo, no se trata de una pequeña proporción entre muchos otros. ¿Que es caro? No sé… si todos los argumentos pasan por una cuestión económica, pienso en cuánto se podrían incrementar las ganancias de las empresas al mejorar la productividad y la iniciativa, y bajar los niveles de astenia y morbilidad… Y, sobre todo, al abuelo no le fallaría tanto la memoria: se acordaría de bañarse diariamente y usar ropa limpia, de dónde guardó ya no sé qué última cosa que perdió y tampoco recuerda pero busca, y no repetiría por tercera vez en el día –y décima en la semana- la misma anécdota de cuando era niño y ya había visto nevar en Buenos Aires. Quizás eso que llamamos despectivamente “cosa de viejos” sea en gran parte “cosa de mal alimentados”. ¿En serio cree que sería un proyecto políticamente caro? Yo creo que es prioritario poner en marcha una política alimentaria. Es un debate que, como sociedad, nos debemos.

¡Ah, y no nos olvidemos! Insisto en el hecho de que estos alimentos, además, contribuyen a que nos sintamos mejor, menos deprimidos y más felices, con un mejor control sobre nuestras emociones y un estado de ánimo más estable. Y eso, más allá de ser mejor que bueno en sí mismo, también es bueno para el aprendizaje. Y para la convivencia social.

[1] La serotonina, en el cerebro, actúa como un neurotransmisor y desempeña una función importante en el control de la depresión y los trastornos de ansiedad.
[2] La noradrenalina – o norepinefrina- es una sustancia química importante para el control de la atención y la impulsividad. También actúa como hormona cuando es liberada por las glándulas suprarrenales, en especial como respuesta al estrés.
[3] Pipas es uno de los nombres comerciales con que se venden las semillas de girasol peladas, en bolsitas de aluminio de colores, semejantes a las de los snacks y las golosinas. Son bastante populares entre los chicos.
[4] La tirosina, un aminoácido, es un componente básico de varias sustancias químicas importantes para el cerebro, entre ellas la dopamina -cuya función consiste en regular los estados de ánimo- y la noradrenalina.
[5] La endorfina es una sustancia química que libera naturalmente el cerebro en respuesta al dolor, para reducirlo. En grandes cantidades genera una sensación de relajación y de plenitud de energía.
[6] Fuente: Diario Clarín, 16 de noviembre de 2003

El lugar de la Psicopedagogía

2009-06-22T17:05:00.000-03:00

Viviana Taylor

Hace ya unos cuantos años, cuando era estudiante del Profesorado en Psicopedagogía, recuerdo que leí que la Psicopedagogía es el fracaso de la Pedagogía. Esta es una frase que me impactó muy fuertemente y que recuerdo siempre.

Entender que la Psicopedagogía encuentra su lugar allí donde la Pedagogía fracasa, es ponerla en el lugar del déficit. Esto se ve muy claramente cuando uno observa el trabajo de la mayoría de los equipos de orientación escolar.

¿Qué hacen los psicopedagogos en la escuela?
En las primarias, muchos - con muy buenas intenciones- dedican gran parte de su tiempo a la realización de un diagnóstico de los niños que ingresan en la escuela. Diagnóstico que no se traduce luego en una orientación al maestro sobre las pautas de intervención pedagógica más adecuadas para el grupo a su cargo, sino en la identificación temprana de aquellos niños que seguramente presentarán dificultades en los aprendizajes. Esta información sin orientación, y centrada en la falta más que en la posibilidad de desarrollo real, termina convirtiéndose en una profesía autocumplida.
Otros tantos trabajan “a pedido” de los maestros, con los niños con dificultades de aprendizaje o conducta que les envían. Por lo general, con mayor o menor profundidad, indagan qué le sucede al niño, qué le sucede a la familia del niño, qué sucede con la economía y la situación socio-cultural de la familia del niño, qué sucede en el barrio en el que vive el niño... cuando juntan todo eso, van con una carpeta enorme llena de papeles frente al maestro, ponen cara de circunstancia, y le dicen: “¡pobre niño...!” Quedan todos conformes con el deber cumplido, sintiendo que cada uno hizo lo que podía y sabía hacer, y que lo que queda por resolver ya no está en sus manos. Los rótulos los tranquilizan, les permiten poner un cierto orden. Estos son los orientadores al servicio del statu quo, los especialistas en ponerle un nombre con qué llamar a aquello que nadie se comprometerá en ayudar a cambiar.
En el nivel Polimodal la situación no es muy diferente. Cambian las razones por las que los adolescentes son derivados al equipo de orientación, pero no el espíritu de la intervención.

¿Qué es lo que está fallando? Sería muy fácil echarle la culpa a los equipos de orientación. Esto ya se convirtió en algo folklórico: podemos juntarnos con todos los maestros, profesores y padres desilusionados por su incapacidad para la magia y acusarlos de no estar comprometidos con su tarea, de pasarse las mañanas y las tardes tomando mate... pero sabemos que no es justo. Ni inteligente. Mientras sigamos perdiendo el tiempo criticando su desempeño no vamos a concentrarnos en lo que realmente tenemos que cuestionar, que es el modelo psicopedagógico que los sostiene.

¿Cómo caracterizo el modelo psicopedagógico vigente?
· Es un modelo centrado en el déficit, en la falta. La mirada se concentra en lo que se puede hacer con lo que queda, más que en cómo lograr hacer lo mismo que con los demás niños superando las dificultades o carencias.
· La mirada, por lo tanto, está puesta más en justificar por qué no se puede lo que hasta ahora no se pudo (una justificación explicativa) o por qué no se podrá lo que ya no vale la pena intentar (este es una gran aporte del modelo a la epistemología: la justificación predictiva).
· Se parte de una consideración asociacionista de la vinculación entre aprendizajes y capacidades. Si hay un déficit en una capacidad, no habrá posibilidad de aprendizaje vinculado a ella. Se trata de un reduccionismo basado en una fuerte valoración cuantitativa, tanto de las capacidades como del aprendizaje.
· Existe un quiebre entre discurso y práctica. Mientras se sostiene en los argumentos la necesidad de una lectura compleja que entienda el síntoma en el niño a partir de un cruce de variables personales, familiares, sociales, culturales, institucionales, grupales... la intervención sigue siendo sobre el niño. Casi, casi, como si un médico le diera a su paciente una curita para detener una hemorragia producto de una amputación. Como dice el chiste, los errores del médico son tapados por tres metros de tierra. Nosotros, en cambio, somos más astutos: le echamos la culpa a la víctima.
· En definitiva, es un modelo basado en una fuerte consideración pesimista y fatalista del hombre y su destino. Claro que, como somos intelectuales racionalistas, no creemos en dioses que escriben nuestro futuro mientras toman vino en el Olimpo, ni en astros que determinan nuestra suerte mientras flotan girando por el espacio. Creemos en el albedrío... Sólo que como una forma de privilegio reservado para quienes cuentan con todas su posibilidades intactas.

A pesar de sus limitaciones, este modelo se sostuvo hasta ahora, con mayor o menor dignidad, según el compromiso y capacidad crítica de cada profesional.

¿Qué fue lo que precipitó su agotamiento?
Por un lado, la crisis económica y social que venimos viviendo instaló dentro de las escuelas como normalidad lo que era excepción. Y en todos los niveles educativos.
Por otro, con la EGB se extendieron los años en que los alumnos permanecían en lo que era la vieja primaria; y el nivel polimodal, al pasar a ser obligatorio e implementarse el sistema de becas, abrió las puertas de la escuela a los sectores populares que no habían tenido hasta entonces acceso a una escolarización de nivel medio. En consecuencia, la población de las escuelas cambió y con ella cambió su realidad. Fueron estos cambios los que pusieron en evidencia muy crudamente las limitaciones del modelo psicopedagógico vigente, que ya no puede hacerse cargo de las demandas a que lo someten.

Esto es lo que produjo el agotamiento, y lo que evidenció el error fundamental de este modelo, que radica en la definición del campo de la Psicopedagogía.
La mayoría de las veces en que un psicopedagogo o un estudiante de psicopedagogía definen su tarea, los escucho afirmar que son especialistas en dificultades de aprendizaje. Acá está el problema. No se puede definir un campo de estudio o intervención desde la falta. Es darle a la psicopedagogía una identidad negativa, como si no tuviera un significado en sí misma, sino como subsidiaria de una disciplina fundamental. Acá reaparece la vieja definición de mi época de estudiante: la Psicopedagogía es el fracaso de la Pedagogía.

Así como nuestros pacientes y alumnos son víctimas de intervenciones no pertinentes o poco eficientes, fruto del modelo psicopedagógico al que adherimos y sostenemos, nosotros mismos lo padecemos al enfrentarnos con nuestra situación laboral. Hoy el problema en común que más energía nos consume es la definición de la competencia de nuestro título. Es una preocupación totalmente secundaria, de muy bajo vuelo... otra vez somos el médico deteniendo hemorragias con curitas. ¿Desde dónde sostenemos estos reclamos estrictamente burocráticos, si previamente no definimos la especificidad del campo laboral desde nuestra tarea?.

Los psicopedagogos no son especialistas en dificultades de aprendizaje. Son especialistas en procesos de aprendizaje, o al menos deberían serlo. La especificidad de su tarea consiste en promover aprendizajes exitosos, y hacer de esto una posibilidad para todos.

· Un nuevo modelo debe centrarse en la consideración del desarrollo real y las posibilidades de desarrollo potencial de cada persona, con lo que cada uno es y trae consigo.
· La creatividad (con todo lo que tiene de arte nuestra tarea) debe estar dirigida a cómo alcanzar los logros que nos proponemos, partiendo desde lo que tenemos, mejorando lo que esté en nuestras manos mejorar, pero sin esperar a que se den óptimamente todas las condiciones que consideramos necesarias para el aprendizaje. Siempre hay algo para hacer, cualesquiera sean las circunstancias. Y muchos de nosotros somos prueba de ello.
· Debemos modificar nuestra práctica, fundándola en modelos teóricos capaces de dar cuenta de la complejidad del proceso que nos ocupa. Si sostenemos que el aprendizaje es una construcción personal contextualizada, y que se da bajo ciertas condiciones, tenemos que dejar de describir variables para empezar a escuchar cómo dialogan entre sí. Entonces sí podremos comenzar a encontrar caminos para una intervención más eficiente.
· Como facilitadores de procesos de aprendizaje, nuestra función en las instituciones escolares es la de asesorar, orientar y acompañar. Las áreas de intervención privilegiadas serán las de la convivencia, la organización institucional y áulica, la elaboración de un proyecto educativo integral e integrador, el diseño y desarrollo curricular, la adecuación curricular a las necesidades especiales, la orientación pedagógica a los docentes en general y a los alumnos que la necesiten en particular, y la orientación a las familias.
· Comprometerse en la construcción de este nuevo modelo implica abandonar la zona de certeza que nos brindan el rótulo y la exclusividad de la intervención directa sobre el niño con dificultades, para introducirnos en la incierta región de la innovación, la transformación, la potenciación, la orientación... la posibilidad. Una zona sin garantías de éxito... pero que nos ayuda a alejarnos del fracaso.
· De lo que se trata es de devolverles el protagonismo a quienes les corresponde. Es reconocer y aceptar que quien aprende es el alumno y quien enseña es el maestro, que quien cría y educa es en principio la familia y que el papel de los docentes es subsidiario. Nuestra tarea no es hacer por ninguno de ellos lo que a ellos les compete, sino ayudarlos a que recobren su voz y su acto. Es ayudarlos a hacer y a crecer, pero juntos.

En las decisiones, más emoción que razón

2009-06-14T23:52:00.001-03:00

Sensatez y sentimientos. Las áreas del cerebro compiten en cada una de nuestras elecciones.

Por: Facundo Manes

Presidente del Grupo de Investigación en Neurología Cognitiva

de la Federación Mundial de Neurología

Muchas teorías asumen que las decisiones derivan de una evaluación de alternativas de los posibles resultados con un análisis costo-beneficio. La evidencia científica indica que decidimos, básicamente, con las emociones. Investigaciones recientes demuestran que la toma de decisiones es un proceso que depende de áreas cerebrales involucradas en el control de las emociones. Tomamos decisiones permanentemente y la velocidad de los eventos que nos suceden hace que no haya espacio para racionalizar los pros y contras de cada decisión. Estas dependen de qué región cerebral emerge victoriosa de una batalla entre los centros emocionales y racionales. Psicólogos de Princeton estudiaron cómo las personas tomaban decisiones por las cuales perdieron dinero innecesariamente y encontraron que las emociones pueden anular el pensamiento lógico. Estudiaron el juego del ultimátum, en la que dos personas tienen una oportunidad de dividir $ 10. Una persona A ofrece una parte del dinero para el "receptor". Si éste acepta, ambos reciben el dinero en la forma propuesta; si el receptor rechaza la oferta, nadie recibe nada. Teorías económicas asumirían que A debe siempre ofrecer un peso o un mínimo de cantidad y que el receptor debe aceptar siempre, prefiriendo recibir un peso antes que nada. Sin embargo, estudios psicológicos han demostrado que el receptor prefiere perder todo antes que aceptar una oferta que considera injusta. Los investigadores estudiaron al receptor con una tecnología que permite ver activación cerebral. Encontraron que cuanto más injusta la oferta, había mayor actividad en una zona llamada ínsula anterior, asociada con emociones negativas. Áreas cerebrales asociadas con racionalidad también respondieron a las ofertas desleales. Cuando estudiaron los promedios, encontraron que cuando los sujetos rechazaban las ofertas, la actividad del área de la emoción negativa superaba a la de la zona racional. Este estudio demuestra que hay una respuesta emocional ante una decisión económica y además una competencia entre diferentes modos de procesamiento de la situación. La noción de que somos seres conscientes, con el poder de realizar nuestras propias elecciones en la vida ha sido cuestionada. Benjamín Libet, de la Universidad de California, demostró que áreas del cerebro se activan antes de que un individuo esté consciente de una decisión particular como mover una pierna. Un análisis de la pregunta sobre si poseemos libre albedrío requiere tomar en cuenta el proceso de toma de decisiones y ésta es influida por procesos implícitos que muchas veces no alcanzan la conciencia. Hay un tipo de pacientes con disfunción emocional, que presentan miopía del futuro en su toma de decisiones, privilegiando la recompensa inmediata, aunque esto repercuta negativamente a largo plazo. Un adicto grave puede comprender que el consumo intenso de droga posiblemente le traiga problemas sociales, laborales, económicos y familiares a largo plazo, pero sin embargo no puede resistir la tentación a la recompensa inmediata. Esto no se explica por dificultad en la racionalidad o comprensión sino por una disfunción emocional que impacta desventajosamente en las decisiones a largo plazo.La ciencia está comenzando a iluminar el camino que nos permitirá entender por qué elegimos cuando elegimos. Y aquí, la palabra entender es clave en la historia del mundo, que no es otra cosa que la historia de la toma colectiva de decisiones.

Fuente: http://www.clarin.com/diario/2009/06/14/opinion/o-01938723.htm

Primera experiencia argentina en un entorno virtual

2009-05-18T10:54:00.001-03:00

Edgar Morin y el pensamiento complejo

2009-04-25T01:16:00.001-03:00

El paradigma de la complejidad, de Edgar Morin

2009-04-25T01:01:00.001-03:00

El Golem. Una metáfora sobre los vínculos

2008-12-05T10:46:00.002-02:00

Las 8 edades del hombre

2008-11-23T12:37:00.000-02:00

Releyedo a Erick Erikson: Las ocho edades del hombre

2008-10-11T14:47:00.003-03:00

Bien sabemos que el ser humano evoluciona y aprende a lo largo de toda su vida, siempre y cuando se cuente con la predisposición personal y el sostén social para que el proceso evolutivo se realice. De así no suceder, se producirán estancamientos en determinadas etapas, regresiones a etapas anteriores, o incluso el ingreso precoz a las etapas ulteriores en los casos en los que las exigencias de las condiciones de vida lo determinen.
Los docentes estamos habituados a encontrarnos con estos obstáculos. Por una parte, trabajamos con alumnos que parecen negarse a crecer o que tienen conductas propias de un niño más pequeño; mientras que también lo hacemos con otros que muy tempranamente se ven obligados a asumir las responsabilidades de la vida adulta (por su ingreso al mundo del trabajo, por una maternidad o paternidad precoz, o la aparentemente más simple asunción de responsabilidades en el seno de la familia, como el cuidado y atención de hermanos más pequeños o el acompañamiento de ancianos).
Así, abordar el estudio de un sujeto que aprende nos exige, en primer lugar, examinar las condiciones en que este sujeto se constituye y los aprendizajes vitales que cada etapa le requiere para evolucionar hacia la siguiente.

Siguiendo a Erick Erikson, podemos afirmar que “el desarrollo psicosocial procede según pasos críticos, siendo lo “crítico” una característica de los cambios decisivos, de los momentos de elección entre el progreso y la regresión, la integración y el retardo”.
Desarrollo psicosocial, cambios decisivos, elección, son procesos en los que el aprendizaje constituye una dimensión sustantiva pues todos requieren: comprender situaciones, adaptarse creativamente a ellas, transformarlas, reorganizar los datos de la realidad para lograr una interpretación cada vez más integral y completa.

En consecuencia, lo educativo implica un vínculo entre sujetos (en el caso de la educación escolar, a alumnos y docentes, pero también a los padres) en permanente evolución personal, transitando sus crisis vitales o evolutivas de un modo enriquecedor y generativo.

Usamos la palabra CRISIS para dar cuenta de los procesos de evolución y cambio.
CRISIS VITAL o evolutiva será, entonces, el proceso necesario e insoslayable por el que todo ser humano pasa para poder trascender una etapa de la vida y acceder a otra en condiciones de mayor integración y plenitud.

En términos de Erick Erikson los supuestos subyacentes son:
1) Que la personalidad humana se desarrolla en principio de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición de la persona en crecimiento a dejarse llevar hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar conciencia de él y a interactuar con él.
2) Que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y provoca esta sucesión de potencialidades para la interacción y de intentos para salvaguardar y fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento.

A lo largo de nuestras vidas pasamos por otro tipo de crisis que no tienen ese carácter predeterminado del que nos habla Erikson. Se trata de las CRISIS INCIDENTALES. Estas crisis no se nos presentan a todos de la misma manera, y hacen a la singularidad de nuestra existencia: la muerte de un familiar, el nacimiento de un hijo o de un hermano, el casamiento, las separaciones, las mudanzas, accidentes, cambios en la situación económica, el mejoramiento o el deterioro de las condiciones laborales... Se trata de situaciones frente a las que necesitamos cambiar, aprender, elaborar su sentido, construir alternativas en nuestras vidas. El significado y trascendencia que cada crisis incidental tenga para nosotros dependerá de la etapa evolutiva en que nos encuentre y de los recursos psicológicos que hayamos logrado hasta allí.

Para Erikson, el ciclo vital humano puede ser entendido como el tránsito a través de “ocho edades”, que varían en su cronología según la cultura o el momento histórico de que se trate. Así, desde el nacimiento hasta la vejez transitamos por diferentes etapas, cada una de las cuales expresa una crisis central a la que Erikson caracteriza como pares de situaciones y disposiciones en oposición.

Las ocho edades del hombre
1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA
2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA
3. INICIATIVA VS. CULPA
4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD
5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL
6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN

1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA (En nuestra cultura, desde el nacimiento hasta aproximadamente el año)
“La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la facilidad de su alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus intestinos. La experiencia de una regulación mutua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas maternales de abastecimiento, lo ayuda gradualmente a soportar el malestar provocado por la inmadurez de la homeostasis con que ha nacido”. Paulatinamente, y a partir de las experiencias de satisfacción de las necesidades que sus proveedores adultos (la madre y quienes comparten con ella su cuidado) le garantizan, el recién nacido va aprendiendo y configurando una mayor confianza en el ambiente.
“En sus horas de vigilia, cuyo número va en aumento, comprueba que aventuras cada vez más frecuentes de los sentidos, despiertan una sensación de familiaridad, de coincidencia con un sentimiento de bondad interior. Las formas de bienestar y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del niño, entonces, es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aquélla se ha convertido en una certeza interior así como en algo exterior previsible.”
El aporte a la construcción de la confianza básica del recién nacido consiste en combinar el cuidado y provisión con un firme sentido de confiabilidad personal, dentro del estilo de vida de la propia cultura. Si esto es así, al concluir el primer año de vida nos encontramos con un bebé que ha construido suficiente confianza en el mundo como para querer desplazarse en él, manipular los objetos, explorar el espacio. Es decir, arriesgarse en una aventura para la que está habilitado por su desarrollo motor pero que su precaria posibilidad de discriminación no protege, lo que dará lugar al ingreso en la etapa posterior, que supone la adquisición de la marcha.

2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA (1 a 3 años)
Se trata de una crisis caracterizada por tanteos y temores. El niño cuenta con un grado de autonomía para ir de un lugar a otro, subirse a todos lados, pegar o llorar para conseguir lo que desea, pues necesita tener todo para sí. La duda surge ante un universo que no responde enteramente a esta necesidad, que está plagado de peligros dado lo precario de estas manipulaciones. Esta duda se incrementa ante los “no” de las personas que el niño ama y busca cuando necesita ayuda y consuelo.
La vergüenza se expresa en la necesidad de ocultar el rostro y suele explotar, ante un sentimiento de pequeñez, con rabietas y llantos.
“El control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El niño debe llegar a sentir que la fe básica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la etapa oral, no correrá peligro ante su súbito cambio de actitud, este deseo repentino y violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigentes de eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarquía potencial de su sentido de discriminación aún no adiestrado, de su incapacidad para retener y soltar con discreción.”
La resolución de una crisis vital nos abre la entrada a otra etapa.

3. INICIATIVA VS. CULPA (que en nuestra cultura corresponde al preescolar)
La conducta característica del niño es la iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mamá, el papá, la vendedora, el bombero, el médico, la maestra... y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y maravillosos planes de juego, siempre con una ejecución mucho más breve de lo que ha resultado su planificación previa.
Y es esta la característica de la iniciativa: la planificación de la acción, ligada a roles sociales a los que el niño quiere acceder. “...La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que está dirigida la propia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente inútiles, por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminación en una lucha final por una posición de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignación, la culpa y la ansiedad. El niño tiene fantasías de ser un gigante y un tigre (...)” Iniciativa en los planes vs. culpa inconsciente ante la fantasía de supresión de sus rivales... itinerario recorrido por todos los niños entre los tres y los seis años.

4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD (desde los 6 años hasta la adolescencia)
Respecto de esta etapa, a la que se ingresa después de haber resuelto tres crisis vitales en tan sólo seis años de vida, Erikson nos señala:“...El escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. (...) Ahora aprende a obtener reconocimiento mediante la producción de cosas. (...) Está dispuesto a aplicarse a nuevas habilidades y tareas (...) Completar una situación productiva constituye una finalidad que gradualmente reemplaza los caprichos y los deseos del juego....En esta etapa los niños de todas las culturas reciben alguna instrucción sistemática....En los pueblos prealfabetos se aprende mucho de los adultos (...) Así se desarrollan los elementos fundamentales de la tecnología a medida que el niño adquiere capacidad para manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande”
En nuestras sociedades la cultura ha adquirido tal grado de especialización, que hace necesaria una escuela que le permita al niño recibir una educación lo más amplia posible. Pero esta especialización hace más complicada la iniciativa del niño. El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación que puede conducir a vivencias de inferioridad. Tal sentimiento se hace presente en las personas toda vez que inician un nuevo aprendizaje y se percatan de que el mundo por conocer es mucho mayor que el conocido. De ahí la importancia de las formas con que se transite esta crisis vital industria vs. inferioridad. Si el niño logra constituirse como un aprendiz curioso, que participa en situaciones productivas junto a los demás, accederá a la posibilidad de seguir su formación durante toda la vida como una verdadera promesa de crecimiento. Si, por el contrario, se desespera de sus posibilidades, va construyendo una baja autoestima. La inferioridad amenazará la identidad con que debe ingresar a la etapa siguiente.

5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL (adolescencia)
“Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su interior, y con tareas adultas tangibles que los aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en comparación con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento. En su búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a librar muchas de las batallas de los años anteriores (...)”.
El peligro de esta etapa es la confusión de rol, y la decisión sobre su identidad ocupacional es una de las principales fuentes de esta confusión. Por eso aparecen con tanta frecuencia fenómenos de sobreidentificación con ciertos ídolos que, lejos de orientar a los adolescentes en esta elección, debilitan sus motivaciones: de ahí ciertos argumentos recurrentes como para qué estudiar si el ídolo no lo hizo, o para qué trabajar si el trabajo no asegura bienestar económico.
Otro fenómeno asociado a la confusión de rol es la intolerancia, que resulta ser una defensa contra el sentimiento de confusión sobre la propia identidad.
La mente adolescente es, según Erikson, aristocrática (reconocen sólo a los mejores, sobre todo si de adultos se trata) e ideológica (construyen una visión idealizada de lo que debería ser la sociedad y el mundo adulto). Justamente por esto, “para no caer en el cinismo o la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen la obligación de ser los mejores.”

6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
¿Por qué intimidad? Porque el adulto joven, que dispone de una identidad lograda a lo largo de las etapas previas, está abierto y necesitado de fundir su identidad con otras identidades. La intimidad es entendida por Erikson como la capacidad para entregarse a asociaciones concretas y para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con los compromisos que plantean estas asociaciones, sean amorosas, laborales, profesionales, culturales, políticas, o gremiales, y aún cuando sea necesario asumir ciertos sacrificios.
Si la persona que transita por esta etapa evita estas alianzas solidarias por temor a la pérdida de su propia identidad, el peligro resultante es el aislamiento.
El distanciamiento, el rechazo o la desvalorización, las actitudes competitivas, son peligros que se corresponden con el componente negativo de esta edad: el aislamiento. Todas estas elecciones suponen la posibilidad de asumir compromisos y a la vez, de ir construyendo concepciones acerca de las circunstancias fundamentales de la vida (concepción de familia, de trabajo, de amistad, etc.). Es la edad de la construcción así como la siguiente –generatividad vs. estancamiento- es la etapa del cuidado y la protección.
Otro peligro frecuente es el aislamiento de a dos. Así, suelen aparecer alianzas entre un par de personas o un pequeño grupo, que los protegen de la necesidad de enfrentarse a un nuevo reto evolutivo: el de la generatividad.
En síntesis, es necesario tener claro que este primer período de la vida adulta está poblado de elecciones que tienen un carácter más estable y definitivo que aquéllas que se dan en la adolescencia. A lo largo de esta etapa elegimos la pareja, el trabajo, la profesión, la residencia, afianzamos amistades íntimas.

7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
Es interesante resaltar que la generatividad propia de la edad madura, es caracterizada por Erikson como una renovada situación de dependencia al servicio de la evolución del ser humano. En este caso se trata de la dependencia que la generación mayor tiene respecto de la más joven. “El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación. (...) Cuando tal enriquecimiento falta por completo, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y empobrecimiento personal. Los individuos, entonces, comienzan a tratarse a sí mismos como si fueran su propio y único hijo y, cuando las condiciones los favorecen, la temprana invalidez física o psicológica se convierte en el vehículo de esa autopreocupación.”
¿Cuándo podemos afirmar que comienza la generatividad si no se relaciona necesariamente ligada al hecho de tener hijos? Cuando aquello que se hace (trabajar, procrear, cuidar, educar) empieza a estar efectivamente ligado al deseo de trascender. Es decir, somos generativos cuando buscamos a través de nuestras creaciones trascender el límite material de nuestra existencia, y perder estas actitudes y sentimientos nos conduce al estancamiento.
“Sólo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triunfos y a las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. No conozco mejor término para ello que el de integridad yoica”. E. Erickson.

8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN
Las crisis que determinan el desarrollo psicosocial del hombre son el motor que nos conduce a esta etapa. Los aprendizajes realizados, las concepciones de vida, la fe lograda, constituyen el material con que el anciano se presenta y se relaciona con el mundo. A esto se refiere Erickson cuando señala respecto de la integridad yoica o integridad del yo:“Es la aceptación del propio y único ciclo de vida como algo que debía ser y que necesariamente, no permitiría sustitución alguna: significa así un amor nuevo y distintos hacia los propios padres. Es una camaradería con las formas organizadoras de épocas remotas (...)”
Cuando hay integridad yoica, aunque se reconozcan ciertos beneficios de la época actual, se manifiesta predisposición a valorar el propio momento histórico, como así también a comprender y reconocer a los propios padres. Hablar con frecuencia de ellos, de la propia juventud, de las propias experiencias no significa necesariamente haberse quedado en el pasado. Las más de las veces expresa la necesidad de proveer a las generaciones jóvenes los motivos, ritmos y sentidos de aquello que les antecedió. Y por eso “aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad está siempre listo para defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física y económica. Pues sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de sólo un ciclo de vida con un solo fragmento de la historia”. “El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilización se convierte así en el patrimonio de su alma”.“La falta o la pérdida de esta integración yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte. La desesperación expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto para intentar otra vida.”

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION

2008-09-06T16:31:00.002-03:00

Jorge Jairo Posada
Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional
Postgrado en Educación Comunitaria

Síntesis de Viviana Taylor

“…el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio. Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueños…” (Bruner, 1972)

En este trabajo se exponen algunas ideas básicas del psicólogo norteamericano Jerome S. Bruner acerca de la educación, la cultura, la sociedad y el desarrollo o psicología evolutiva y luego se describen algunas implicaciones que tendrían sus ideas en la práctica educativa.

Educación, sociedad y cultura
Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy vasta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea necesaria la educación. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseñados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstracción y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado.
Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los niños escolarizados de culturas muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento intelectual mucho más semejantes que los
que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y niños no escolarizados.
La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está condicionada a cambiar
rápidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto más compleja se vuelva una
sociedad, tanto mayor será la importancia de la educación no sólo para la socialización de los niños, sino también porque les permite la adquisición de conocimientos y destrezas básicas para enfrentar con posibilidades de éxito las condiciones de esa sociedad.
Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: “Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los niños de la parte más baja de los niveles socioeconómicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana” (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teoría de la educación no sólo tiene implicaciones políticas sino que es en sí misma una teoría política: “Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que formulen teorías pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988).

Para Bruner ni las teorías psicológicas ni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano está desprovisto de consecuencias sociales, políticas y morales; la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural, ideológica y política. Si quiere tener algún impacto, debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).
Según Bruner, la práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitándoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribución del conocimiento, la segregación social queda justificada apelando al mérito. Las capacidades intelectuales de los niños estarían determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educación tal como está sólo favorece a un grupo de niños: “…no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardíamente, el que no se revela tempranamente, el niño que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven víctimas de una irreversibilidad de decisión frecuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988)

Este tipo de educación que privilegia a unos no sólo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida.

Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educación que deriva de su teoría del desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural?
Expondremos, brevemente, a continuación, algunos planteamientos de Bruner acerca de la
psicología evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educación afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicología nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo.

El desarrollo humano
Todas las teorías del desarrollo humano tienen un carácter ascensional y teleológico y por esta razón estas teorías no son sólo descriptivas, sino también prescriptivas y canónicas. (Rey, Germán, 1990).
Esta idea la plantea Bruner así: “Por su carácter, como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos que citan como fundamento…” (Bruner, J. 1986).
Estas teorías, dice Germán Rey (1990), “dan lugar no sólo a un conjunto de conocimientos sobre el ser humano sino también a parámetros del desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de medición, expertos, indicadores para lograr socialmente, e instituciones. Pero también producen discriminaciones, sistemas de intervención inocuos o represivas presiones sobre personas y comunidades”.

Recordemos que Bruner es un psicólogo cognitivo, que en gran parte sigue las orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo también han evolucionado. Algunas de las tesis más recientes del autor están contempladas en el libro Realidad Mental y Mundos Posibles (1986).
Este autor evolucionó de una gran influencia de Piaget en los años 60 (ver Acción, Pensamiento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo y colocarse más en la óptica de Vygotsky en la década del 80. Bruner en su estudio “Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky” (1986) plantea que Freud estaba más preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro: “…la liberación tal y como Freud la concebía consistía en un asunto totalmente privado: un análisis detallado del pasado con el otro, el analista…” (Bruner, J. 1986). “El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilación del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodación al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor” (Bruner, 1986). Para Vygotsky, “su interés radicaba en el futuro y en cómo el niño se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles” (Bruner, 1986).

Aunque Bruner no despreció los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del niño, el énfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos.

Capacidad de asimilar estímulos
Según Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de características generales.
Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estímulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su acción con respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estímulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la evolución, es posible gracias a la aparición del pensamiento: “En la mayor parte de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho más de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una acción vicarial, un sustituto de la acción en el que se reduce notablemente el elevado coste del error. Es característico de la especie humana, y no de otras especies, el poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga serie de instrumentos protésicos que constituyen, por así decirlo, herramientas proporcionadas por la cultura” (Bruner, 1978). El lenguaje es para Bruner una de las más importantes “prótesis culturales”.
Para este psicólogo el desarrollo no es una cuestión de aumento gradual de asociaciones, no es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estímulo-respuesta, es más bien como una cuestión de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no están sólo relacionados con la edad, sino también con algunos ambientes y condiciones que podrán no permitir el desarrollo y otros sí.

Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolución desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la información y representársela:

mediante la manipulación y la acción;
a través de la organización perceptiva y la imaginación, la organización visual y la utilización de imágenes sintetizadoras;
mediante las palabras y el lenguaje, a través de recursos simbólicos

“En última instancia el organismo maduro parece haber pasado por una elaboración de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresión cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores de distancia y para el proceso de reflexión” (Bruner, 1972).

Para Bruner como para todos los psicólogos del desarrollo, la primera inteligencia del niño es práctica, se desarrolla por el contacto del niño con los objetos y con las posibilidades de acción que le proporciona el medio. Después en el niño las imágenes van a jugar un papel muy importante, “se convierten en resúmenes de acción” (Bruner, 1972).
Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icónica; en esta etapa, el niño es capaz de una representación interna mediante imágenes aún muy ligadas a la experiencia sensible y no sujeta todavía a la reflexión analítica.
Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es más importante como instrumento del pensamiento. En este período, que Bruner llama simbólico y Piaget operacional, el niño es capaz de estructurar jerárquicamente los conceptos y categorías, y maneja posibilidades alternativas.
Pero para Bruner estas etapas no surgen espontáneamente en el niño; para él es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educación. Esta sería una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el niño logrará todo casi por sí mismo. De ahí la importancia que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto también creo que coinciden Bruner y Vygotsky.
“Sospecho que gran parte del desarrollo empieza dando vueltas a nuestras propias huellas y formulando nuevamente en clave, con ayuda de tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para alcanzar nuevos modos de organización…” (Bruner, 1972).

El cerebro del ser humano según Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la información que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la información; “la complejidad y la confusión nos abruman fácilmente. El dominio cognitivo… depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la confusión…” (Bruner, 1978).
Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y ésta es la esencia de la educación para Bruner. De ahí saca la conclusión de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas básicas que permiten alcanzar las más complejas.
La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas básicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilización de modos de pensar cada vez más conceptuales. “…El meollo del proceso educacional estaría, en el continuo ensanchamiento y profundización del conocimiento en términos de ideas básicas y generales” (Bruner, 1972).
Para Bruner la educación debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las características evolutivas de los niños: “La tarea de enseñar una materia a un niño, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el niño de considerar las cosas” (Bruner, 1972). Esto es, que la educación debe acompañar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo con el momento evolutivo del niño o el estado del pensamiento del adulto.
Todo esto lo lleva a pensar que “la psicología evolutiva sin una teoría de la educación es una empresa tan vacía como una teoría de la educación que ignorase la naturaleza del desarrollo” (Bruner, 1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre la Psicología y la Pedagogía.

Para Bruner hay una manía de la uniformación, de los niveles medios estándar, de las capacidades que se miden para determinar si un individuo se separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que toda persona que desarrolle al máximo sus posibilidades está funcionando óptimamente a su nivel, sea éste el que sea.
Una de las funciones de la educación es que todos los estudiantes tengan apoyo para utilizar al máximo sus facultades intelectuales: “…podemos como el objetivo tal vez más general de la educación el cultivo de la excelencia, pero debe aclararse en qué sentido se usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere no solamente a formar en la escuela al mejor estudiante, sino también a ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual óptimo…” (Bruner, 1972).

Ideas de Bruner en la educación
Con Bruner la educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es un recipiente vacío. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educación los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusválidos deóntica y mentalmente. La educación como negociación de sentido nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educación donde no se dé la imposición sino una interacción basada en el diálogo.
Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a través de la acción, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a través de la abstracción. El interés por aprender no se debe basar en motivos externos tales como títulos; los motivos para aprender son mucho más fructíferos cuando se basan en el interés de lo que se va aprender: “…una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que será alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner, 1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo.
Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasías y los valores del que aprende: “El problema no estriba tanto en el aprendizaje por sí mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energías naturales que dan pie al aprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social” (Bruner, 1972).
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las más poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo recompensador.

Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se enseña. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la información del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo.
La comprensión de las estructuras fundamentales hace una materia más asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son más comprensibles y las relaciones entre ellos más claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la información básica de una materia: “Cuanto más fundamental o básica sea la idea que se aprende, casi por definición, tanto mayor será su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas” (Bruner, 1972). La comprensión de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber.
Bruner cree que “el fracaso del hombre moderno para entender las matemáticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestión de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cómo enseñar tales materias” (Bruner, 1984).

Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y después se pueden utilizar formas de representación cada vez más elaboradas, simbólicas y conceptuales: “Las ideas abstractas más complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada” (Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currículos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez más amplios los núcleos básicos de cada materia.
Las estructuras fundamentales de las materias del currículo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representación que propone: perceptiva, icónica y simbólica, según que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la acción, la intuición o la conceptualización.
Lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser más valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto.
Según Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo.
La utilización del descubrimiento y de la intuición no se debe hacer sólo como un método didáctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los alumnos.

Para Bruner, en la educación son importantes los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseñanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero éstos no son el problema más importante de la educación: “Las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio…” (Bruner, 1972).

Los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociación de sentido.

Referencias
Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representación, en: Acción, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED.
Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa.
Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educación, Madrid: Ediciones Morata.
Bruner, J., (1972) El Proceso de educación, México: Ed. Uteha.
Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea.
Rey, G., (1988) Socialización, Comunicación y Culturas desde la perspectiva Psicológica, Recinto de Quirama: mimeo.
Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interacción, socialización y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento Nº 11.
Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

Adecuaciones Curriculares. Un desafío para todos.

2008-08-25T14:30:00.003-03:00

Por: Lic. Sandra V. Mezzatestta

Maestra recuperadora e maestra integradora, coordinadora de integración del D.E 1

"Un ser humano tiene todo por ganar si no recibe de un miembro de la sociedad un veredicto inapelable"

Maud Mannoni

Pensar en una escuela inclusiva, una escuela para todos, es sueño de muchos y trabajo de algunos. En la inclusión del niño con dificultades de aprendizaje están en juego muchas variables: directivos que acepten propuestas de integración, capacitación de los docentes, apertura de la comunidad de padres, condiciones edilicias que muchas veces no son propicias para determinadas discapacidades. ¿Qué puede hacer el maestro de escuela común con un alumno que no aprende, que no le entiende? ¿Qué respuestas ofrece la escuela? ¿Con qué profesionales cuenta la institución? ¿Qué recursos tiene para abordar la problemática? ¿Cómo aplicar la adecuación curricular? ¿A quién?
Estas y muchas más son las preguntas que se hacen directivos y docentes que tienen que educar a niños con tiempos de aprendizaje diferentes, con fracturas, con síntomas que inciden en el momento de aprender.
Trataré de dar algunas respuestas y despertar algunos interrogantes.

¿Qué son las adecuaciones curriculares?
Las adecuaciones curriculares son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con dificultades para el aprendizaje.
Se realizarán las adaptaciones curriculares necesarias para responder a las necesidades educativas especiales de el o de los alumnos a partir de una selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículum, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula y que luego quedarán registrados en el legajo del alumno.
Las adaptaciones pueden ser en uno, o en varios componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Hay tres tipos principales de adaptaciones:
De acceso: facilitan el acceso al currículum, a través de recursos materiales específicos. Ejemplo: a un niño que presenta dificultades en el proceso de abstracción, o de memoria, se le ofrecerá material de apoyo como puede ser la tabla pitagórica, para poder resolver el algoritmo y llegar al resultado correcto de una operación; o bien un niño cuya atención el lábil se le reducirá el texto a trabajar o se le asignará la tarea por secciones para que pueda hacer el ejercicio con menos distractores y concentrarse más fácilmente. También se pueden realizar modificaciones edilicias y de equipamiento, como rampas o ayudas con materiales didácticos específicos para compensar las dificultades de los alumnos, fotocopias ampliadas para alumnos amblíopes, uso de la computadora, etc.
Curriculares propiamente dichas: modifican uno o varios de los elementos de la planificación. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y de certificación de los aprendizajes. Ejemplo: a un niño con una problemática motora no se le exigirá la construcción de polígonos o de ángulos ya que no cuenta con la capacidad para ello y se buscará la manera de evaluar el contenido o hacer hincapié en otros conceptos, o acceder a través de elementos de informática para la construcción. Un alumno con déficit de atención, se le asignarán actividades con menor complejidad que se irán graduando paulatinamente aunque esos contenidos no correspondan al año de la cursada. Las evaluaciones con adecuaciones curriculares tendrán asignado "su puntaje" como los alumnos sin adecuaciones o bien se establecerá otro tipo de calificación que puede ser conceptual, eso dependerá de las características del grupo de cómo se trabajan los conceptos de no discriminación. Se aclarará en la prueba que es con adecuación curricular.
De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad. Flexibilizan el uso del tiempo y espacios. Se refiere a los cambios que pueden realizarse en un grupo para favorecer al niño con dificultades, organización de los bancos, actividades que favorezcan la integración, consensuar objetivos y metas grupales. Ejemplo: un alumno que está muy agresivo porque hay violencia hogareña y no cuenta con el apoyo familiar para realizar las tareas asignadas. El grupo junto con el docente pueden elaborar estrategias par facilitarle al niño un ámbito de contención y de colaboración. Generar actividades grupales en el aula, trabajar la problemática de los derechos del niño y a quién recurrir, etc.

¿A quién recurro si tengo un alumno con dificultades?
El docente de grado es el primero que detecta la dificultad. Informa al coordinador de ciclo, al Equipo de Orientación Escolar. Si la escuela cuenta con un docente recuperador, éste lo asesorará y realizará un diagnóstico al alumno para detectar las áreas de dificultad y encarar la recuperación o la derivación a tratamientos, si fuera necesario.
El docente recuperador es un profesional especializado en dificultades de aprendizaje, que debe orientar al docente, acercarle material para trabajar con el alumno, elaborar con el maestro de grado estrategias para abordar la dificultad, especificar las adecuaciones curriculares si fueran necesarias, generar proyectos de integración, asesorar a los padres y evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y determinar los recursos, promover acciones en la comunidad trabajando en redes con otras instituciones.
Si la escuela no contara con un docente recuperador acudirá al Equipo de Orientación Escolar para evaluar las dificultades del alumno y asesorar al maestro y a los padres.

¿Quiénes necesitan adecuaciones curriculares?
Todo niño que aprende puede tener una dificultad para comprender o hacerse cargo de sus tareas, éstas pueden ser transitorias, o permanentes.

¿Si realizo adecuaciones curriculares, bajo el nivel del grupo?
De ninguna manera, porque lo que se intenta es respetar los tiempos de aprendizaje de aquel niño que no logra un nivel de comprensión acorde con su edad, son casos puntuales dentro de un grupo. El resto seguirá avanzando según sus capacidades. Incluso se pueden realizar adecuaciones curriculares en aquellos niños que tienen un potencial mayor al esperado y favorecer su desarrollo con actividades de mayor complejidad.

La idea es no apartar, no excluir al niño en el que, después de un diagnóstico, se evaluó su dificultad y se consideró que el estar con chicos más ágiles mentalmente, pueden favorecer su desarrollo cognitivo. Esta situación, muchas veces constituye un aporte esencial y hace la diferencia entre poder hacer y dejar hacer.
Estos son algunos de los aspectos a tener en cuenta, para alguien que crea que la escuela puede adquirir una mayor responsabilidad en el proceso educativo y que puede dar un viraje al supuesto de que los niños con dificultades deben ponerse juntos y responder al principio de homogeneización. Estamos hablando de niños que tienen un potencial a desarrollar, que con el tiempo, y dentro de sus particularidades, pueden alcanzar los niveles esperados.

Fuente: http://www.aunar-educacion.com.ar/articulos/adecua.html

EL ACUERDO DE CONVIVENCIA. Cuestiones de Régimen, Código, Reglamento.

2008-03-07T10:05:00.000-02:00

El tèrmino institución remite a lo que està establecido, reglamentado, lo que nos recuerda la cuestión de la disciplina, entendida como la regulación del comportamiento para posibilitar el alcance de los objetivos que la institución se propone y nos propone. Es por ello que tenemos que recobrar conciencia de que no habrìa instituciones posibles sin leyes o normas que regulen las relaciones de los sujetos entre sì. Esta cuestión en no pocos discursos pedagògicos ha ido centrándose en la consideración de la norma como excluyente y exclusivamente represiva, consideración incompleta, ya que si bien la norma tiene un carácter restrictivo, delimitado por las prohibiciones y lo no permitido, ofrece tambièn seguridad y protección. Esto, que para muchos adultos es tan difícil de aceptar, lo tienen en claro los niños: en sus juegos, parten de convenir reglas y reglamentos (delimitan la cancha, establecen lo prohibido y lo aceptable, distribuyen roles, fijan espacios y tiempos, determinan la conducta a seguir ante las transgresiones...). Luego, disfrutan del juego, posible gracias a las reglas.
La norma es expresión de racionalidad y de libertad, por eso educar no es imponer una serie de reglas disciplinarias sin un sentido. La educación de la libertad está en relación con el sentido del deber. Se trata, en definitiva, del uso de la recta razón y de la recta voluntad en los alumnos.
En la escuela, el deber de convivencia se justifica en el deseo solidario del proyecto común. Se trata de cumplir ciertas normas porque facilitan el camino hacia el fin determinado.

Sin embargo, al acercarnos a la realidad de cada institución, solemos encontrar que no siempre es así. Muchas veces las normas no pueden justificarse en función de algún valor importante, e incluso algunas de ellas pueden fomentar un antivalor. Por eso, antes de emprender la difícil y ardua tarea de redactar el Reglamento de Convivencia, conviene analizar los usos y costumbres que se fueron estableciendo por tradición, para ver el sentido de esas normas no escritas que suelen seguirse. Para ello, puede intentarse encontrar cuál es el valor que justifica la existencia de cada una.
Justamente, no debe olvidarse que si los alumnos no captan los valores que hay detrás de los comportamientos que se les exige, difícilmente cumplirán con ellos. Por lo tanto, se deben instrumentar modos de participación en la elaboración o revisión de la normativa. Este es un importante campo para la acción tutorial.
Otra tarea previa es la consideración de que la autoridad de los profesores se apoya en el hecho de que están defendiendo y protegiendo algunos valores que son reconocidos y asimilados por los alumnos. Por ello es importante reflexionar acerca de la forma en que los mismos profesores viven la normativa, y la forma en que orientan y exigen a sus alumnos que la cumplan.

La normativa de la convivencia debe incluir las tareas que debe realizar cada uno de los integrantes de la comunidad educativa como tal, y en relación con el resto. Es lo que solemos llamar Manual de Misiones y Funciones. Por ejemplo, las distintas tareas de los profesores, especificàndolas en relación con los directivos, los preceptores, el personal auxiliar y administrativo y los demás compañeros, por una parte, y con los alumnos por la otra.

Si bien hay diferentes maneras de entender el reglamento de convivencia, lo más conveniente parece centrar la atención en los comportamientos que son exigibles.
El reglamento de los alumnos debe recoger los comportamientos que se espera que realicen para permitir una convivencia adecuada. También pueden detallarse algunos comportamientos que estén prohibidos, sobre los que no se quiere dejar dudas.
Después de decidir si se van a incluir los deberes y derechos de los alumnos, o sólo los deberes (lo que no parece legìtimo, aunque de la lectura de los reglamentos vigentes en las escuelas se desprende que es la posición generalizada), conviene elegir la manera de estructurar el reglamento y sistematizar los comportamientos. Por ejemplo, suele ser una buena opción agrupar los comportamientos de acuerdo con zonas, es decir:
· La clase.
· El comedor.
· Zonas de recreo.
· Los pasillos.
· Instalaciones especiales.

También es conveniente tomarse el tiempo necesario para que el escrito no resulte demasiado breve. Piense que el reglamento no es para llevarlo encima todos los días, sino que por lo general se convierte en un documento de consulta en casos de conflicto. Por lo tanto, es necesario que se atiendan todos los aspectos en los que es conveniente establecer acuerdos (recuerde lo dicho acerca de los conflictos previsibles).
Por la misma razón el lenguaje debe ser claro y conciso, sin dejar lugar a dudas o ambigüedades respecto de los comportamientos deseables o punibles. A este respecto, conviene tener en cuenta que, cuanto menor edad tengan los alumnos, más detallado debe ser el reglamento. A mayor edad, será posible la simple enunciación de criterios que permitan respetar las normas sin hacer referencia específica a ellas.
Respecto del contenido, es preferible darle un enfoque positivo, que indique lo que se permite y lo posible, antes que un enfoque negativo centrado en las prohibiciones. Esto no significa que a veces no sea necesario establecer una serie de prohibiciones, sino que el tono general del documento debe ser positivo. También es conveniente hacer referencia a los valores que significan estos comportamientos.

El tema de las sanciones merece un apartado especial. Es muy común que, por tratarse de un tema tan antipático, no se planteen durante la elaboración del reglamento, lo que termina convirtiéndose en un verdadero problema cuando ocurre una transgresión y no hay acuerdos acerca del procedimiento a seguir y de la medida que corresponde tomar.
La primera cuestión es si conviene que las sanciones sean automáticas (a determinado hecho, determinada sanción) o es màs prudente tener en cuenta las circunstancias. Continuando con la línea que he seguido al tratar el desarrollo del juicio moral, me atrevo a sugerir que las sanciones sean personalizadas lo máximo posible y se reserven las sanciones automáticas para casos muy especiales, como cuando una conducta se ha generalizado de tal modo en una clase que lo más formativo es establecer una sanción para el grupo. Aunque, como se ve, esto no es en realidad un caso de sanción automática, sino que también se sopesaron las circunstancias.
¿A què me refiero al sugerir que las sanciones sean personalizadas? A tener en cuenta que la moralidad de un acto no se juzga por sus consecuencias, sino por su intencionalidad, el medio utilizado para alcanzarla, y con consideración de las circunstancias en que tuvo lugar. Estos tres elementos deben ser analizados en el momento de juzgar una acciòn negativa. Si sometemos nuestro análisis al juicio de la prudencia (que indica suspender el juicio hasta contar con toda la información necesaria para tomar la decisión acertada, lo exactamente opuesto al pre-juicio, que juzga imprudentemente por no basarse en información cierta y suficiente), seguramente no siempre optaremos por sancionar, y muchas veces elegiremos orientar (no olvidemos que estamos en una escuela, y nuestro compromiso es educar, no reprimir).
La segunda cuestión es la fuerza formativa de la sanción, por lo que se deben evitar las “venganzas” o sanciones reactivas. Dentro de esta cuestión, y a riesgo de ser redundante, vuelvo a afirmar que estoy convencida de que la mayoría de las pequeñas transgresiones cotidianas pueden manejarse mediante el sistema de orientación o tutoría, y seguirse de una acciòn reparatoria.
Como tercera cuestión, es conveniente que se indiquen los tipos de sanción que se pueden utilizar en caso de necesidad, y su progresión para los casos de reincidencias.

Ahora sòlo queda poner manos a la obra. Permìtame unas ùltimas sugerencias pràcticas.

1. El Proyecto Educativo de nuestra institución debe ser un conjunto con identidad, pero no podemos obviar que emerge de lo diverso. El Reglamento o Acuerdo de Convivencia, como parte integrante de èl, debe dar cuenta de esta pluralidad. Por ello, es necesario que todos los integrantes de la comunidad educativa participen en su elaboración. ¿Còmo hacer posible la participación, sin caer en un asambleìsmo estéril?
Teniendo en cuenta que existen diversos niveles de participación, por lo que si bien es imposible que todos participen en la toma de decisiones, sì puede haber algún tipo de participación posible para cada uno. Este proceso se verà allanado si en nuestra institución ya estaba funcionando alguna estructura de òrganos internos de representación de distintos grupos: Cooperadora o Grupo de Padres, Centro de Estudiantes o Cuerpo de Delegados de Curso, Consejo Consultivo, Departamentos Docentes por materias afines o por ciclos (según el nivel educativo), etc. Si hasta este momento no los habìa, serìa importante comenzar a organizarlos. La elaboración de acuerdos acerca de la convivencia es una interesante tarea inicial para convocar su creación.
El nivel màs bajo de participación es la información. Respetar este derecho de todos significa que toda la comunidad estè enterada de que vamos a iniciar este trabajo, què es lo que pretendemos lograr, quiènes estàn invitados a participar directamente de la elaboración, a travès de què medios pueden hacer llegar sus sugerencias, y mantenerlos en conocimiento de los avances que se van logrando.
Es conveniente tambièn abrir a todos la posibilidad de una participación consultiva (por ejemplo a travès de encuestas de opinión, o pidiendo sugerencias o una evaluación de los avances a los que se va llegando) a fin de obtener ideas y sugerencias pero tambièn para poder medir el posible impacto de los acuerdos transitorios antes de llevarlos a la pràctica. Este nivel de participación, al influir y condicionar las decisiones –aunque no las determine- facilita la construcción del consenso.
Esta participación consultiva puede realizarse a nivel personal, o a travès de òrganos de representación, que cuando estàn organizados y funcionan adecuadamente facilitan enormemente esta tarea. Supongamos que nos encontramos en una escuela de nivel medio, en cualquier polimodal: que todos los alumnos participen directamente de la elaboración del reglamento puede ser una misión imposible. Pero, si contamos con un Centro de Estudiantes bien organizado, cada grupo de clase puede discutir sus diversos puntos de vista y posiciones y hacer sugerencias, que el delegado del curso llevarà al Cuerpo de Delegados. En este cuerpo se discutirán las posiciones aportadas, se construirán nuevos acuerdos, y se sentarà la posición que defenderà el Centro de Estudiantes. Los representantes del centro ante el Consejo Consultivo pueden llevar allì estas decisiones, que se confrontaràn con las que aporten los profesores a travès de sus representantes (que habràn seguido, por ejemplo, la vìa de reunirse primero por Departamentos, y luego entre sì los Jefes de Departamento), el o los representantes de los preceptores, los representantes por la Cooperadora o el Centro de Padres (que pueden haber hecho tambièn sus reuniones por cursos, y luego entre delegados de cada grupo), etc. Si bien esta forma de participación consultiva parece un proceso engorroso de llevar a cabo, y menos eficiente que reunir a una comisión autàrquica para que tome todas las decisiones según su buen parecer, permite ir avanzando en la construcción de acuerdos lo màs consensuados posibles, lo que seguramente nos evitarà unos cuantos conflictos posteriores.
En el nivel decisorio la participación es directamente sobre la toma de decisiones. En muchas instituciones este nivel es de competencia exclusiva del personal directivo, pero seguramente el reglamento quedarà enriquecido si se abre a todos los grupos el espacio de participación. Si hemos seguido vìas de consulta como la del ejemplo anterior, el ùltimo grupo consultivo serìa el grupo decisorio natural, en el que toda la comunidad se sentirìa representada. Serìa una pèrdida enorme, y una muestra de poca inteligencia, promover una consulta de tal envergadura para reservarle al equipo directivo la exclusividad de la ùltima palabra en la redacción del reglamento.
Si seguimos estas recomendaciones respecto de la participación sì podremos hablar de un verdadero Acuerdo de Convivencia.

2. ¿Por dònde podríamos comenzar? Quizás uno de los puntos màs fáciles de abordar respecto de la convivencia sea el Manual de Misiones y Funciones. Se trata del enunciado de las obligaciones y derechos de todos los integrantes de la institución: personal directivo, (representante legal, comunidad religiosa o entidad propietaria cuando corresponda), personal docente, administrativo, auxiliar, padres y alumnos. Algunas de las preguntas para guiar la reflexión de los grupos de consulta, podrían ser:
· ¿Què esperamos de... (los directivos, los profesores, los padres, etc)?
· ¿Què derechos les reconocemos?
· ¿Cuàles sentimos que son nuestros derechos, en general y en relación con cada uno de ellos (directivos, profesores, padres, etc)?
· ¿Y nuestras obligaciones, en general y en relación con cada uno de ellos?

Màs específicamente respecto del Acuerdo de Convivencia, podríamos preguntarnos:
· ¿Cuàles son los valores que desde esta institución intentamos promover?
· En consecuencia, ¿cuàl es la actitud personal que le pedimos a... (los directivos, los profesores, los padres, etc.)
· ¿Què faltas consideramos graves?
· ¿Què tipos de sanciones creemos que deberían tenerse en cuenta para estos casos?
· ¿Què progresión creemos de deberìa seguirse en las sanciones, en los casos de reincidencia?
· ¿Què condiciones consideramos que deben reunir los alumnos para posibilitar su reinscripción?

CONVIVENCIA Y CONFLICTO. Pautas para el diagnóstico y la planificación de estrategias de abordaje.

2008-03-07T09:58:00.002-02:00

La temática del conflicto se ha constituido en una preocupación central, ya que los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros de las instituciones y en el grado de eficiencia institucional.
Los conflictos no pueden ser negados. Son constitutivos de la vida, sea a nivel personal, grupal o institucional. Si los ignoramos, reaparecerán disfrazados de un nuevo problema.

Quienes participan de una institución –desde ahora les llamaremos actores- desarrollan consciente o inconscientemente una serie de estrategias por las cuales se valen de los recursos institucionales sobre los que tienen acceso y control, para satisfacer sus deseos y necesidades. Muchas veces estos intereses de los individuos o de grupos son coherentes con los intereses institucionales, porque estàn todos dirigidos al mismo fin en comùn. Pero otras tantas, se contraponen entre sì.
La confluencia de estas mùltiples estrategias que despliegan van configurando distintos escenarios en cada institución, y son fuente de conflictos.
La pregunta del millòn es ¿còmo conciliar tal diversidad?

Antes que ninguna otra cosa, debemos comenzar por preguntarnos què entendemos por conflicto. Para ello, debemos recordar que nos encontramos en una institución particular, con un sentido especìfico. La institución escuela es una comunidad de aprendizajes, lo que nos lleva a la necesidad de plantearla como:
· Una comunidad que se construye cotidianamente a travès de las pràcticas institucionales,
· con la participación de una pluralidad de actores, con sus propios deseos e intereses, en relación entre sì y con la institución,
· orientada a la obtención de logros de aprendizaje.
En este marco, entenderemos por conflicto todo aquello que perturba directa o indirectamente el normal interjuego de estas características en la posibilitaciòn del logro especìfico.

Luego, conviene tener en cuenta que los conflictos no son todos del mismo tipo. Algunos son conflictos previsibles, recurrentes, anticipables. Son los que alteran el funcionamiento cotidiano pero no revisten novedad. Muchos de ellos se deben a las zonas de incertidumbre que provoca un acuerdo de convivencia demasiado tácito, donde aparece superposición de ciertas funciones y otras de las que nadie es responsable, o donde no està claro el lìmite entre lo aceptable y lo no permitido... Quedan entonces grandes zonas libradas a la interpretación personal, que por supuesto, cada uno interpretarà desde sus intereses y conveniencias. Sobre ellos se actúa de modo preventivo, lo que exige del compromiso de todos en la elaboración de un Proyecto Educativo adecuado y satisfactorio.
Otros, conflictos son imponderables. Son aquellos que irrumpen repentinamente, y nos obligan a actuar desde su originalidad.

Frente a los conflictos, podemos adoptar posiciones diferentes:
· Ignorarlos: no los tendremos en cuenta como un problema. Un ejemplo tìpico es el de las escuelas con un bajo grado de retenciòn (muchos alumnos ingresan en el primer año, y llegan pocos al ùltimo), situaciòn que los docentes aceptan como algo normal porque “siempre fue asì”.
· Eludirlos: se percibe una clara sensación de malestar alrededor de una situación, pero no se la explicita claramente. La información en torno del conflicto circula por canales informales, bajo la forma de chismes o rumores, pero no se lo afronta directamente.
· Redefinirlos y disolverlos: no siempre es posible resolver los problemas de base, pero sì podemos tender a disolver el conflicto que emerge de èl, de modo que el problema pierda la importancia central que revestía y deje de obstaculizar la tarea. Para ello es necesario que las personas se reùnan y establezcan acuerdos acotados, que permitan seguir trabajando “a pesar de”. Este suele ser el caso de aquellos problemas que no son propiamente institucionales, pero que provocan síntomas en la escuela, como los conflictos surgidos por el malestar que acarrean los alumnos –y los docentes- por causas sociales, familiares, etc.
· Elaborarlos y resolverlos: Un conflicto no surge por generación espontánea, sino que es el fruto de un proceso de construcción en el que se entrelazan situaciones de poder. Por ello, su resolución requiere analizar el proceso por el que se construyò, plantearlo, negociar, y tomar decisiones participativas y tan consensuadas como sea posible. Respecto de èsto ùltimo, quiero acotar que si bien es cierto que la tentación de tomar una medida unilateral es fuerte y muchas veces se juzga como la intervención màs eficiente, este tipo de soluciones siempre es provisoria, y se parece mucho a negar el conflicto. Si tenemos en cuenta que lo que està en juego es un objetivo comùn, es claro que se requiere de la participación de todos los implicados en la resolución. Y no olvide que hay una relación directa entre participación y compromiso. Sòlo quien participa siente pertenencia, y el sentimiento de pertenencia es el germen del compromiso. Quizás el camino sea màs largo... pero es el que nos lleva donde queremos ir.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÀCTICAS
PARA EL ABORDAJE DE CONFLICTOS

1. Elabore una lista, lo màs exhaustiva que le sea posible, sobre los conflictos que emergen en su institución.

2. Analice la lista, identificando aquellos conflictos que son causa y consecuencia entre sì. Agrúpelos, explicitando este nivel jerárquico. Por ejemplo:

1ª LISTA:
Conflicto A
Conflicto B
Conflicto C
Conflicto D
Conflicto E
Conflicto F
Conflicto G

2º LISTA:
CAUSA: Conflicto A -
Consecuencias: conflictos E, B
CAUSA: Conflicto C
Consecuenvias: conflicto G
CAUSA: Conflicto D
Consecuencia: Conflicto F

3. Analice si los conflictos que ha establecido como principales (conflictos-causa) son causados por un mismo problema-raìz comùn, o cada uno responde a una situación especìfica diferente.

4. Si ha logrado identificar un problema-raìz, es èste el que debe abordar. En caso de no haberlo, o de no haber podido identificarlo, abordarà los conflictos-causa. Como no siempre es posible trabajar sobre la resolución simultànea de varios conflictos, quizás sea conveniente que establezca un orden de prioridades. ¿Còmo hacerlo? Serà prioritario aquel conflicto que es causa de mayor cantidad de otros, o de los màs graves.

5. A veces no es posible abordar directamente un conflicto, porque no estàn dadas las condiciones para hacerlo. En ese caso, conviene ir resolviendo los otros a que ha dado lugar, como un modo de ir viabilizando el camino y construyendo posibilidades de resoluciòn.

6. Una vez definido el conflicto a resolver, trate de explicitarlo lo màs detalladamente posible. La pregunta es sencilla: ¿què es lo que define a esta situaciòn que pretendo resolver?. Esmérese en la respuesta porque de ella depende en gran parte el èxito que pueda lograr.

7. La segunda pregunta se refiere a quiènes son los actores implicados. Una vez identificados, indague acerca de sus puntos de vista respecto del conflicto analizado y de los intereses que estàn en juego. Aquì lo importante no pasa por simplemente describirlos, sino por ponerlos en relación: ¿hay intereses diferentes, o incluso contradictorios?, ¿podemos identificar intereses en comùn?, ¿què siente cada uno que està en juego?, ¿còmo ven a los otros implicados?. No pocas veces es necesario un trabajo de sensibilizaciòn de unos respecto de otros, a fin de que se sientan como socios en la tarea de resolución y no como contrincantes. Es necesario salir de la lógica de que unos deben perder para que otros ganen, para comenzar a operar con la lógica de que podemos encontrar posibilidades en las que todos ganemos. Para eso, deberemos eliminar prejuicios y acercar conocimiento cierto.

8. Analizaremos luego las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenzas en torno de este conflicto. Supongamos que estamos tratando de resolver la alta repitencia de nuestros alumnos de 1º año. Como fortalezas de nuestra institución podemos considerar el contar con un plantel de profesores bien preparados, con experiencia, y dispuestos a colaborar. Como debilidad, podemos señalar la falta de un equipo de orientación que intervenga en los casos de dificultades especìficas, tanto para orientar al alumno en su proceso de aprendizaje como a los profesores respecto de procesos de enseñanza personalizada o de estrategias pedagógicas alternativas. Como oportunidad, podemos prever que la resolución de este conflicto redundarà en una mayor motivación de los alumnos para el estudio como consecuencia de la elevación de sus expectativas de èxito, fruto del mejoramiento de los logros que obtengan, a la vez que seguramente se lograràn mejoras en la convivencia al promover un sentido de pertenencia màs fuerte entre los alumnos por la modificaciòn de los modos de relación con sus profesores (modos ahora centrados en sus necesidades reales) y protagonizar un proyecto participativo que juzgaràn como esencial para su desempeño académico (protagonismo que, como ya hemos analizado, posibilita la apropiación de sus actos). Podemos sentir como amenaza una tendencia institucional a la burocratización, que suele hacer que los proyectos se ahoguen en la etapa deliberativa y nunca lleguen a ejecutarse.

9. Ya hemos seleccionado el conflicto sobre el que queremos operar, lo hemos explicitado claramente y hemos establecido sus relaciones con otros conflictos. Hemos identificado a los actores implicados, con sus intereses y puntos de vista, asì como los cruces de sus intereses y percepciones, a fin de ir facilitando un acercamiento. Hemos analizado las condiciones que favorecerán u obstaculizaràn nuestro trabajo. Ahora nos centraremos en el còmo, o sea en la estrategia de resolución. Aquì es donde se necesita màs fuertemente de la participación de todos los implicados, ya que las decisiones respecto de las conductas y tareas a asumir deben traducirse en compromisos de acciòn. Es aquì donde irrumpe la noción de negociación.

¿Què entenderemos por negociar? En primer tèrmino, asociaremos el tèrmino de negociación a las ideas de concertación y consenso, alejándonos de las connotaciones negativas que pueda adquirir el tèrmino por su acepción màs comùn, ligada a la idea de traficar. Entendiéndola asì, propongo un estilo de negociación cooperativo, acorde con la lógica de que todos ponemos ganar.

Es importante tener en cuenta que la negociación se centra en el conflicto de intereses, NO en las posiciones que sustentan cada una de las partes. Si se profundiza en los fundamentos de los intereses, seguramente se encontraràn intereses compartidos a partir de los cuales comenzar a trabajar, aùn cuando los conflictos sigan subsistiendo.

¿Còmo se desarrolla la negociación? Conviene seguir algunas recomendaciones pràcticas para organizarla y conducirla:
· Preparación de la negociación: comprende todo lo que he desarrollado en el punto 7, respecto de los actores y sus intereses. Conviene que cada uno clarifique no sòlo lo que pretende pedir, sino aquello que està dispuesto a ofrecer y aceptar. Aquì se requiere un gran sentido de la prudencia de quien coordine la negociación, para evitar la escalada del conflicto: frente a una actitud o conducta inapropiada de una de las partes, evitar las reacciones en las otras. Esto puede llevar varias reuniones, en cada una de las cuales se recapitularàn los avances logrados, sintetizando los acuerdos alcanzados, los puntos aùn no acordados, los ambiguos, los aspectos en los que no se ha podido avanzar...
· Generar alternativas creativas: lo que posibilitarà la aparición de nuevas opciones. Para ello es importante reducir al mínimo los niveles de ansiedad que suelen llevar a aceptar la primera solución como la deseable. Estos procesos requieren de tiempo... y hay que convertir esta variable en nuestra aliada. Para ello es importante tener bien clara la diferencia entre los momentos de creación y de decisión: es importante dedicar varios encuentros de trabajo al surgimiento de ideas y opciones alternativas, sin la presión de decidirse en lo inmediato por alguna de ellas.
· Tomar una decisión satisfactoria para todas las partes. Y aquì permìtame una salvedad: nosotros formamos parte de una institución educativa, con sus prescripciones y una misión especìfica. Esto no puede ser obviado por quien conduzca la negociación, que deberà ceñirse a este marco. Si no es posible llegar a un acuerdo dentro de èl, la decisión deberà ser tomada por la parte que represente a la autoridad escolar. En este caso, tal decisión debe ofrecerse fundada y explicada a las otras partes, para que no se queden con la sensación de haber perdido tiempo en un mero “asambleìsmo” sin haber tenido posibilidades reales de participación.
· El resultado de la negociación se debe concretar en compromisos reales y efectivos de acciòn: se estipularàn los logros a obtener, las acciones a seguir, sus responsables, los medios con que se contarà, los criterios con que se controlarà el avance para la correcciòn de las posibles desviaciones y la atención de los imprevistos.

LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA.[1]

2008-03-07T09:46:00.001-02:00

Tanto la acción tutorial como el proceso de orientación educativa han cobrado una gran relevancia en la bibliografía de los últimos años. Sobre ellos mucho se habla, pero hay muy pocas experiencias en práctica, a pesar de no ser conceptos nuevos.
Se entiende por Orientación Educativa “un proceso educativo individualizado de ayuda al educando en su progresiva realización personal, lograda a través de la libre asunción de valores; y ejercido intencionalmente por los educadores, en situaciones diversas, que entrañen comunicación y la posibiliten.” [2]

La percepción de la necesidad de una orientación educativa nace en los Estados Unidos a fines del siglo XIX, en relación con la orientación profesional y por la democratización de la enseñanza, que permitió el acceso a la misma a grupos heterogéneos.
Actualmente, se centra sobre todo en la resolución de las dificultades de aprendizaje y en la orientación ante la diversificación de los planes de estudio. Por eso suele entendérsela como un conjunto de servicios, que asume distintas modalidades:
· Tutoría
· Orientación Vocacional y Ocupacional
· Guía y consejo (en alguna bibliografía los encontrará como guindance y couseling).
· Asistencia y orientación a docentes
· Dificultades de aprendizaje.

El couseling, que ha cobrado una gran difusión desde los años '90, consiste en una relación de aceptación, no valorativa, en la que a un individuo se le ayuda a comprender el ambiente que percibe y la relación que entre todo ello existe. (American School Counselor Association)
Su finalidad es someter a la razón las acciones propias, a fin de tomar decisiones inteligentes que permitan encauzarlas en un proceso de autonomía. Por eso, aunque pueda adoptar la forma de escolar o profesional, se trata siempre de una relación personal, cara a cara, donde el orientador provoca una situación de aprendizaje en la que el orientado es ayudado a conocerse a sí mismo y conocer sus situaciones presentes y futuras posibles, de modo que pueda hacer uso de sus características y potencialidades para que sea satisfactorio para sí y beneficioso para la sociedad, a la vez que aprender a resolver futuras dificultades.

En este marco, el papel del profesor-tutor[3] es fundamentalmente modélico. Su actitud es fundamento de la relación, por lo que es imprescindible que sean sus condiciones personales:
· Capacidad de conocimiento del otro.
· Capacidad de amor.
· Capacidad para la comprensión recíproca.
· Constancia.
· Sinceridad y autenticidad.
· SIGILO.
Respecto de sus alumnos, es imprescindible que conozca:
· Sus fortalezas y debilidades con su materia.
· Su dominio de las habilidades generales y específicas de su materia.
· Su grado de motivación y capacidad de esfuerzo.
· La estructura del grupo de clase.
· Información sobre la convivencia.

Las líneas de acción de la acción tutorial y orientadora son:
· Enseñar a pensar, lo que se orienta al aprender a aprender.
· Enseñar a desarrollar la propia personalidad.
· Enseñar a configurar la propia identidad en vinculación con el entorno.
· Enseñar a convivir.
· Enseñar a ser solidario y sociable.
· Enseñar a coordinar la independencia y la solidaridad.
· Enseñar a comportarse de forma moralmente valiosa.
· Enseñar a adaptarse al entorno.
· Enseñar a tomar decisiones.

Es importante que durante este proceso el docente esté atento a los momentos que se van sucediendo, ya que serán necesarias acciones diferenciadas de:
· Ayuda dirigida a la adquisición de un compromiso en la tarea de autorrealización.
· Ayuda dirigida a la continuidad del proceso, cuando haya discontinuidad o desviaciones.
· Ayuda dirigida a la aceleración del proceso cuando haya detenciones.

Recuerde que su función es informar, sugerir, aconsejar. No decidir. La acción del educador es necesaria, pero subsidiaria. Y sobre todo, esta función debe ser desarrollada durante todo el proceso normal de formación, y no exclusivamente frente a los problemas especiales.
Su gran desafío será encontrar el justo medio entre el absoluto intervencionismo y el absoluto naturalismo. Para ello es importante no hacerse de una imagen preconcebida de los educandos, tener en cuenta que distintos momentos del desarrollo son vividos de modo diferente por distintos sujetos, y sobre todo que la persona es libre frente a la elección y decisión en la configuración de su futuro.
Puede resultarle de ayuda reflexionar sobre las posiciones que seràn desarrolladas al tratar el tema de la capacidad de juicio moral.

EDUCACIÓN = ENSEÑANZA SISTEMÁTICA + ORIENTACIÓN

La programación de la acción tutorial es parte integrante del Proyecto Educativo Institucional. Así como ningún educador concebiría un proyecto educativo sin proyecto curricular, no debería concebirlo sin proyecto de acción tutorial.
El mismo comprende distintos niveles de concreción, ninguno de los cuales debería omitirse:
· Institucional
· Por niveles y ciclos
· De año y por grupo de clase

Asimismo debe contemplar sus distintas modalidades, algunas de las cuales son parte de las tareas típicas de los profesores, otras son parte de las tareas especìficas de preceptores; algunas de ellas son comunes a todo el personal, y otras requieren de personal particularizado; algunas se comprenden dentro de las competencias comunes y otras implican profesionales especializados (por eso esta programación requiere de un trabajo cooperativo, que se inscribe dentro de la dimensión convivencial de la escuela):
· Tutoría individual
· De grupo
· Técnica (de colaboración entre docentes, o con apoyo de un especialista, en lo técnico-pedagógico, lo formativo o lo institucional)
· Diferenciada (en atención a las diferentes necesidades pedagógicas, resultado de multiplicidad de circunstancias)
· De prácticas y pasantías (en las instituciones cuyo PEI[4] las contempla es de enorme importancia esta tarea, pues estas actividades suelen erigirse en eje y organizador del PCI[5])
· Cotutorías (dado que la tutoría es parte de la tarea formativa, y los grupos son compartidos por diferentes docentes, esta es la modalidad más típica al requerirse de los mismos un trabajo mancomunado, coherente y en un mismo sentido)

[1] En este trabajo no trataré la especificidad de los Equipos Orientadores –o Departamentos de Orientación- sino que me centraré en la tarea de orientación y tutoría como parte de las tareas típicas de los docentes. Asimismo, aunque en la redacción pongo el acento en la función del profesor, las acciones tutoriales son tambièn àmbito de intervención especìfica de los preceptores, y pueden –deberían- ser asumidas por todo el personal de la escuela.
[2] Gordillo Alvarez – Valdez, María Victoria. La orientación en el proceso educativo. Pamplona, Ediciones Universidad de Navarra. 3° edición. 1979
[3] En este marco, cuando hablo del profesor-tutor no hago referencia a un profesor con una tarea específica de tutoría, sino que me refiero al profesor desde el punto de vista de la asunción de la tutoría, una de sus tareas típicas junto con las relacionadas a la transmisión de conocimientos.
Pueden tenerse en cuenta las mismas orientaciones para preceptores y personal administrativo o auxiliar, depurando de la lista aquellas acciones directamente ligadas con la adquisición del conocimiento.
[4] Proyecto educativo institucional: es la propuesta educativa de una institución particular a su comunidad, y comprende la explicitaciòn de los valores que promueve, su estilo formativo, la oferta pedagógica especìfica, las actividades complementarias, los aspectos normativos en general y los referidos a la convivencia, las actividades de extensión a la comunidad...
[5] Proyecto curricular institucional: es parte integrante del PEI, en lo referido a la propuesta pedagógica: contenidos, actividades, recursos, organización del tiempo y de los espacios, sistema de evaluación, acreditaciòn y compensación...

CALIDAD EDUCACTIVA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

2008-03-07T09:41:00.002-02:00

Comencemos por el principio. Las miradas que podamos ejercitar sobre la escuela se relacionan íntimamente con la problemática de la organizaciòn y la administraciòn de los centros escolares.
Pues bien, la palabra ORGANIZACIÒN proviene de òrgano, lo que originariamente significa instrumento. Como primera y màs amplia definiciòn, podemos decir, por lo tanto, que organizar es prever, disponer, combinar los elementos necesarios para que funcione algo, para alcanzar una meta.
La acciòn de ADMINISTRAR se entiende como la de congregar personas, distribuirle tareas y coordinar, supervisar, controlar sus actividades con el objetivo de que, en conjunto, logren los propòsitos generales que tienen en comùn.
Organizaciòn y Administraciòn son, en realidad, dos caras de una misma moneda, dos aspectos del mismo proceso.
La escuela es una unidad de organizaciòn y administraciòn compleja, ya que està integrada por subunidades, las clases, y es, a su vez, parte de una serie de unidades de mayor orden de generalidad, que se implican y contienen unas a otras, al modo de las muñecas rusas, y que sòlo pueden ser comprendidas en sus relaciones.
Cada unidad, entonces, es a la vez un conjunto y un subconjunto. Cada maestro, profesor, coordinador de ciclo, director, supervisor-inspector, realiza tareas de organizaciòn, administraciòn y conducciòn de la unidad de su competencia.

La escuela, a su vez, no es un conjunto aislado, sino que se halla integrada en otro mayor, que la contiene y le da sentido, la sociedad. Por ello, todo cambio en la sociedad conlleva, aunque no suele serlo inmediatamente, cambios en la escuela. Justamente esta falta de inmediatez hace que la escuela tienda a burocratizarse. Signos de su burocratizaciòn son la rutina, la resistencia al cambio y la rigidez, que hacen que muchas pràcticas institucionales se sigan llevando a cabo, a modo de rito, cuando ya han perdido sentido; o que, incluso otras pràcticas muy necesarias o significativas, tiendan a realizarse sòlo como forma de cumplir con una obligaciòn, perdiendo su instrumentalidad. Este es el caso de las planificaciones anuales, que muchos màs directores de los que lo admiten piden a su equipo docente que entreguen aùn no comenzadas las clases; y es el caso de los Proyectos Institucionales, por los que los supervisores hacen otro tanto con los directores (¡ay, mi Dios! ¿Dònde se ha ido el diagnòstico?); de los proyectos àulicos, que no pocos exigen que sea uno por mes por àrea, estereotipàndolos y, por lo tanto, desconociendo sus caracterìsticas esenciales al equipararlos en su instrumentaciòn con las viejas planificaciones de unidad didàctica en su concepciòn màs pobre... Seguramente usted, colega docente, ya està recordando algunas otras pràcticas, por lo que los ejemplos nos vienen sobrando.
La conducciòn institucional, encargada de planificar, gestionar y conducir la escuela, se encuentra entonces con los dos grandes interrogantes de estos tiempos:

¿Què tengo que cambiar para mejorar esta escuela en este momento?
¿Cuàl es el procedimiento màs adecuado para hacerlo?

La meta es la CALIDAD EDUCATIVA, a la que podemos definir desde dos dimensiones, la tècnico‑pedagògica y la polìtico‑ideològica.
Dentro de la primera dimensiòn encontramos tres ejes:
1. EPISTEMOLÒGICO: es el que tiene que ver con las cuestiones de la transposiciòn didàctica, o sea, còmo el conocimiento cientìfico se transforma en conocimiento escolar, y el grado de deformaciòn que sufre durante esta transformaciòn. Lo podemos analizar a travès de la transversalidad de los contenidos, la interdisciplinariedad en el abordaje de los temas propuestos en las planificaciones de los docentes, en la clave seleccionada para la jerarquizaciòn de los contenidos, en la o las metodologìas utilizadas y su grado de coherencia con la epistemologìa adoptada y la gènesis del conocimiento, en las àreas del saber incorporadas y en las desantendidas en el proyecto institucional, etc.
2. PEDAGÒGICO: incluye las consideraciones sobre el sujeto de la enseñanza, el proceso de aprendizaje, y las tareas de organizaciòn de la enseñanza. No es difìcil analizarlo a travès de la observaciòn de la tarea docente, buscando la coherencia entre la filosofìa de la educaciòn subyacente a sus pràcticas y los modelos de enseñanza‑aprendizaje asumidos, en la atenciòn puesta a la edad evolutiva del grupo y de quienes lo integran, a sus caracterìsticas socioculturales, y a las diferencias e intereses individuales. En el anàlisis de la incidencia de los modelos que los docentes han recibido durante su propia escolarizaciòn y su relaciòn con el modelo que les fue propuesto durante su formaciòn profesional y el requerido por la polìtica educativa. La consideraciòn de sus conductas modèlicas como transmisores de valores, explìcita e implìcitamente. El sistema de convivencia propuesto institucionalmente, los estilos de coacciòn y estìmulo. El reconocimiento de derechos y obligaciones de alumnos, las tareas tìpicas que deben realizar, y las diferencias entre las pautas de promociòn en funciòn de los ciclos y niveles a que pertenecen. La articulaciòn de las actividades derivadas del calendario escolar (como las Efemérides) con las actividades cotidianas, etc.
3. ORGANIZACIONAL: es aquel que se relaciona con la vida y dinàmica que caracteriza a una instituciòn especìfica, en sus aspectos tanto internos (grado de participaciòn de sus miembros y los niveles de participaciòn en la toma de decisiones; mecanismos de compensación de las carencias y dificultades, y redes de solidaridad en la bùsqueda de la equidad; jerarquizaciòn de las tareas en funciòn del calendario operativo…) como externos (redes vinculares con otras instituciones…).

La dimensiòn polìtico‑ideològica es la que nos permite explicar el origen de las diferentes concepciones sobre el problema de la calidad, que puede ser entendida tanto como un elemento democratizador, como desde una concepciòn tecnocràtica o un problema de mercado.
Si asumimos que la escuela se debe transformar en un àmbito democràtico de convivencia, debemos sostener como primer principio el de la equidad: alta calidad para todos. Hoy, desgraciadamente, èsto parece estar muy lejos de llegar a ser realidad, ya que la concreciòn de este principio implica decisiones polìticas que conlleven una transformaciòn esencial, estructural, y no sòlo coyuntural como las que estamos acostumbrados a emprender. Extender la obligatoriedad escolar no asegura en modo alguno màs tiempo de formaciòn, no implica necesariamente mejor educaciòn, ni garantiza màs años de escolarizaciòn. Sin polìticas de justicia y solidaridad, extender los años de escolarizaciòn obligatoria sòlo garantiza elevar los ìndices de deserciòn al sistema, condenando cada vez a màs personas a tener que competir en el mercado de trabajo sin la acreditaciòn de la escolaridad mìnima exigida, y ahondar la brecha entre escuelas para pobres y escuelas para ricos, cuestión que serìa demasiado simplista equiparar a la vieja polèmica “escuela de gestiòn estatal o de gestiòn privada” y serìa màs justo resituar en relaciòn con los sectores socio-econòmicos que atienden, sea cual sea el origen de la iniciativa de gestiòn.

Es en este punto de la discusiòn donde distintas corrientes postulan que, tal como ocurre en otras esferas donde el mercado ha tenido la oportunidad de demostrar ser un administrador màs eficiente de los recursos que el Estado, es hora de darle verdaderamente la oportunidad de hacerse cargo del Sistema Escolar, y no simplemente permitirle la gestiòn de escuelas en particular, de tal manera que la Educaciòn estè orientada por su dinàmica y no por la del Estado. Su pregunta: ¿Por què persistir en la idea de una Escuela Pùblica?
No es una respuesta que podamos dar desde planteos ingenuos o simplistas. Cuando hablamos del papel del Estado, estamos haciendo referencia a sus funciones reguladoras y legitimadoras, en relaciòn con una cierta idea de comunidad. Pero lo cierto es que esta comunidad es màs ideal que concreta. No existe una homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la medida en que las sociedades se complejizan se vuelve imposible la existencia de un grupo homogèneo de individuos. La cohesiòn pasa a ser una funciòn del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de polìtica pùblica que aseguren una integraciòn mìnima dentro de la heterogeneidad, y la comunidad se convierte, màs que nada, en un proyecto. Corolario: Cuanto mayor es el desarrollo de una sociedad, mayor es su necesidad de un Estado fuerte.
En Argentina, el Estado democràtico se halla en proceso de consolidaciòn, y el tipo de diàlogos en torno de estos intentos nos ayudan a analizar què tipo de Democracia se pretende construir. Estos diàlogos giran en torno de ciertas obsesiones (racionalizaciòn, privatizaciòn, descentralizaciòn...) que han llevado a una creciente reducciòn de la esfera de influencia del Estado, con lo que parece que no estamos dispuestos a aprender la lecciòn-corolario, que sì han asumido los estados econòmicamente desarrollados que nuestros gobiernos tanto admiran. Como vemos, un Estado puede conocerse por còmo regula los distintos subsistemas de la sociedad para asegurar su integraciòn, y esta regulaciòn debe estar legitimada para que no dependa de la represiòn sino de la idea de comùn-uniòn. La legitimaciòn pasa a ser, entonces, un concepto clave en este complejo proceso.
Legitimaciòn es el proceso por el cual el Estado trata de consolidar estos procesos de identificaciòn necesarios para la efectivizaciòn de la comunidad. Se relaciona, por lo tanto, con la pretensiòn de que cada individuo se transforme en un ser idèntico al cuerpo social, normativamente determinado, y con el acuerdo acerca de cuàl es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho de intervenir en esta transformaciòn. La escuela se ha convertido en el escenario privilegiado de esta realizaciòn y se ha esforzado por lograr esta identidad entendièndola como homogeneidad, lo que hemos visto reflejado en el ideal del currìculum ùnico. Sin embargo, ha fracasado.
Quizàs debamos buscar la razòn de tal fracaso en el hecho de que las personas no ingresan al Sistema Escolar vìrgenes de cultura. Cada uno de nosotros, antes, durante y con posterioridad a nuestra escolarizaciòn hemos recibido, y estamos recibiendo, el influjo de lo que Bernstein llama Pedagogìa Local, y estamos màs acostumbrados a denominar Educaciòn Informal o Asistemàtica. Espontàneamente, dìa tras dìa, hemos mamado los valores y tradiciones de nuestra familia y de nuestro contexto de referencia. Hemos disfrutado, o padecido, a los medios de comunicaciòn y a la opiniòn pùblica. Hemos cuestionado... Es esta pràctica primera la que nos posiciona dentro del contexto educativo, segùn se aproxime o no al discurso escolar.
Consecuentemente, en respuesta a esta funciòn de reproducciòn ideològica, la escuela està muy lejos de ser fiel a la diversidad cultural en razòn de la heterogeneidad de la comunidad. En ella los valores, los còdigos de conducta y aùn el habla se hallan sesgados, distorsionados, en favor del grupo dominante; y los aspectos de la cultura, la pràctica y la conciencia que no son coincidentes con aquellos, son presentados como de menor valor. El choque entre la Pedagogìa Local y el Discurso Escolar es inevitable. En los casos en que se verifica la predominancia de esta cultura-local-devaluada, se pone a los sujetos en una situaciòn de inferioridad y el Sistema, indolente en la consideraciòn de la heterogeneidad, tiende a expulsarlos.
La escuela, como dijimos antes, es el escenario de este proceso de constituciòn de una comunidad. Es tambièn, por lo mismo, la administradora del privilegio de pertenecer a esta comunidad con derecho de admisiòn.

Si pretendemos consolidar un Estado democràtico, cuyos rasgos sean la libertad y la equidad, que considere la diversidad cultural y a partir de ella se busquen las coincidencias mìnimas que nos permitan construir la comunidad, nos encontraremos con la necesidad de descentralizar el currìculum, de modo que se constituya, ademàs, en representaciòn de los contenidos educativos de la comunidad local. El desafìo serà, entonces, lograr la identidad a partir de la diversidad, evitando la atomizaciòn.
Los Contenidos Bàsicos Comunes fueron concebidos para asegurar ese conjunto cultural comùn, mìnimo, capaz de garantizar la comunidad. La consideraciòn de la diversidad serà el desafìo de cada escuela. Y èsto implica la asunciòn de un compromiso de justicia y de solidaridad para con aquellos sectores hasta ahora silenciados. Ojalà la conducciòn de cada establecimiento sepa interpretarlo, ya que èsto serìa ingenuo esperarlo del Sistema, y no es la funciòn para la que fueron pensados los Contenidos Bàsicos Comunes. Màs aùn, es imprescindible realizar una criteriosa jerarquizaciòn de los mismos, pues su extensiòn puede llevarlos, màs allà y en contradicciòn con lo enunciado en su fundamentaciòn, a convertirlos en un nuevo currìculum centralizado al no dejar tiempo alguno posible para el desarrollo de los contenidos diferenciados, que deben constituir el compromiso ineludible de cada escuela con su comunidad.

¿Por què insistir, entonces, en esta idea de Educaciòn Pùblica? Podemos afirmar, por lo expresado, que la Educaciòn responde a un bien pùblico, y no sòlo privado. Es deber del Estado, por lo tanto, garantizarlo para cada uno.
La Ley 1.420 sostuvo los principios de gratuidad y obligatoriedad de la vieja educaciòn primaria. Esta obligatoriedad responde a las necesidades bàsicas del Estado, que es el que debe formular y ejercer acciones de polìtica pùblica para asegurar una integraciòn mìnima dentro de la dinàmica de diferenciaciòn.
Esto plantea dos nuevas preguntas:

¿Cuàl es el grado mìnimo de escolaridad que permite asegurar la satisfacciòn de estas necesidades bàsicas?
¿Cuàl es la extensiòn mìnima de poblaciòn a la que debe garantizàrsele esa escolaridad?

El correlato natural de las respuestas que demos a estas preguntas es la consideraciòn de la necesidad de la gratuidad de la educaciòn escolarizada.
El cambio de ley no deberìa significar el olvido o la desconsideraciòn de estos problemas, pero tampoco deberìa admitir soluciones falsas y simplistas, como los sistemas de becas. Serìa bueno que comenzáramos, de una vez, a preguntarnos què significa realmente la noción de gratuidad... y cuàles deberían ser las condiciones a darse en el sistema social –no sòlo en el educativo- para que fuera posible.

Esta forma de entender la escuela presupone la existencia de un Estado-Social-Regulador, pero hoy nos encontramos con un Estado-Ausente-Liberal. Para comprender esta diferenciaciòn debemos tener en cuenta dos principios necesarios, dos “pactos” entre Sociedad y Estado. El primero es la libertad, por la cual cada miembro gozarà de la màxima libertad compatible con la del resto. El segundo, y que expresa la diferencia entre los dos tipos de Estado, es la equidad, para permitir que el progreso de aquellos a quienes les va mejor posibilite algùn progreso al resto. En nuestro paìs los discursos, pero sobre todo las acciones de gobierno, han optado casi exclusivamente por el primer pacto, realizando una desviaciòn de sentido:
1. Se concibe a los pactos como a una disyunciòn, o libertad o equidad, con lo que se empobrecen ambos conceptos, que deben ser entendidos como complementarios, dos pactos de un mismo contrato social.
2. Producido este empobrecimiento de significado y entablada la falsa disyunciòn, se opta por la libertad, excluyendo la equidad.
3. Se radicaliza el significado de libertad: la libertad es libertad para competir.
Se termina creyendo que la equidad sobrevendrà por desborde, asumiendo la ya famosa metàfora del balde repleto: si pongo un balde dentro de un fuentòn, y lo lleno de agua hasta hacerlo desbordar, algo del agua del balde irà a dar, a la larga, al fuentòn. Si permito que algunos acumulen riqueza, algo de la riqueza irà a dar, a la larga, a otros menos beneficiados. Ya hemos pasado por esta experiencia, y sabemos que no es asì. Cuando el Estado se niega a arbitrar en la mesa de negociaciones, triunfa la posición del màs fuerte. Y, mientras los fuertes se fortalecen, los débiles pueden debilitarse indefinidamente.
Como bien podrìa decir Bakunin, la libertad sin igualdad es puro privilegio, pero la igualdad sin libertad es despotismo.
La pregunta del millòn es por què tantos menos-beneficiados permiten -y aùn màs, estàn convencidos de la correcciòn y ayudan a sostener- una situaciòn corrupta desde su origen. Quizàs la respuesta debamos buscarla, nuevamente, en la funciòn reproductora de la escuela.
Tampoco creo que la soluciòn podamos encontrarla en los modelos anti-capitalistas, màs preocupados por impedir que por encauzar el desarrollo, cuyo resultado, bien conocido en Amèrica Latina, son los paìses subdesarrollados. Pero èstos son temas de otros libros, por otros especialistas.

Luego de esta esquemàtica exposiciòn serà fàcil comprender la necesidad de centrar la bùsqueda de los indicadores de la calidad educativa en cinco àreas principales:
1. CURRÌCULO: El modo en que el currìculo es definido, planificado, ejecutado y aplicado en cada uno de sus niveles de concreciòn, influye directamente en la calidad de la educaciòn ofrecida. Pensemos, si no, a modo de ejemplo, en las abismales diferencias entre un currìculum centralizado y otro descentralizado, segùn hemos venido analizando.
2. MEDICIÒN DE RESULTADOS, EVALUACIÒN Y SUPERVISIÒN: Se refiere no sòlo a la identificaciòn de fallas o ausencias, sino a la determinaciòn de la fuente de las mismas, a las acciones tendientes a anularlas o superarlas, y al aprovechamiento en general de la informaciòn que proveen.
3. ROL DOCENTE: La competencia y compromiso de los docentes son dos elementos imprescindibles para el logro de una educaciòn de calidad. Sin embargo, en la actualidad existe un descontento pùblico que se traduce en un acoso de desafìos y de presiones nuevas, bajo la apariencia de necesidad de “transformaciòn profesional”, que en numerosos casos no es otra cosa que el despliegue de estrategias y de colecciòn de “papelitos” para no “quedarse afuera”. En realidad, repensar el rol docente desde un criterio de calidad implica atraer buenos aspirantes a la docencia, prepararlos eficazmente, adoptar medidas para el mantenimiento de la competencia de los docentes en ejercicio, y proveer a su motivaciòn como enseñante. Claro que esto nos abre todo el abanico de las condiciones que posibilitan unas buenas condiciones de trabajo y contrataciòn. Y ya sabemos que no es posible encarar una adecuada Polìtica Educativa, capaz de afrontar los desafìos que se nos imponen, sin prever una inversiòn de importancia.
4. DIMENSIÒN DE RECURSOS: Es difìcil llegar a obtener datos que demuestren la existencia de una correlaciòn directa entre los recursos disponibles y los productos de la escuela, y èsto se debe a que en estos productos no inciden sòlo factores de orden cuantitativo. Y esa es una buena excusa para que las autoridades de las distintas jurisdicciones encaren los proyectos de transformaciòn y mejoramiento sin comprometer su presupuesto. En este momento, la mayorìa de los servicios escolares no pueden aspirar a conseguir recursos significativamente mayores, màs allà que la edificaciòn de unas aulas estratègicamente concedidas y deficientemente construidas.
5. ORGANIZACIÒN: Aunque se divida la experiencia de la escolarizaciòn en ciclos, es preciso articularlos entre sì, del mismo modo en que es imprescindible la articulaciòn entre años, entre niveles y entre àreas de conocimiento. El tamaño de la escuela tambièn es un factor a considerar en el momento de analizar la enseñanza y el ambiente de aprendizaje. Las escuelas màs pequeñas brindan un estilo màs familiar en el mejor de los casos, pero las relaciones màs cercanas tambièn pueden facilitar el desarrollo de un exagerado poder de policìa en aquellas cuyas atmòsferas tienden a estar cargadas de control, aquellas donde nada de lo que se hace escapa a la mirada inquisidora de la direcciòn. Por otro lado, un nùmero excesivo de alumnos por clase constituye un serio obstàculo para el trabajo escolar. Otro factor a tener en cuenta es el tiempo dedicado a tareas escolares. Aquì el docente debe luchar con el prejuicio tan extendido, y que no pocos comparten, acerca del valor de las tareas realizadas en casa para ser presentadas en la escuela, como si fuese necesario en todos los casos que los alumnos dediquen al estudio formalizado màs tiempo de aquel que obligatoriamente pasan en la instituciòn. A pesar de esta creencia, es muy difìcil encontrar docentes que planifiquen estas tareas hogareñas a fin de compensar las dificultades de los alumnos menos adelantados, o para enriquecer a aquellos que necesitan compensar la falta de los contenidos previos requeridos o de un marco cultural lo suficientemente rico como para permitirles desenvolverse con fluidez. Si analizamos seriamente el valor pedagògico de los trabajos encomendados, descubriremos que la mayorìa de ellos se destinan màs bien a ocupar el tiempo libre de los alumnos, como si una vez ingresados en el sistema fuesen sòlo eso, alumnos.

Ahora bien, ya hemos definido los ejes y las àreas de bùsqueda de la Calidad Educativa, esto es, ya sabemos dònde debemos buscarla y teniendo en cuenta què, pero falta aùn definir cuàles son esos indicadores que nos señalaràn el grado de calidad alcanzado.
Podemos hablar de dos tipos de indicadores, segùn concibamos a la calidad como un elemento democratizador -indicadores de calidad- o segùn adoptemos una postura tecnocràtica o de mercado -indicadores de rendimiento-.

Comenzaremos por los indicadores de rendimiento, mucho màs fàciles de identificar dada la larga tradición de su utilizaciòn que tenemos.
Segùn la Perspectiva de la Eficiencia Social, el concepto de Calidad Educativa se equipara al de Eficiencia, y èste al de Rendimiento. Los niveles de rendimiento, a su vez, se relacionan con variables predominantemente cuantitativas, derivadas de todo tipo de mediciones de las que las evaluaciones que solemos tomar para obtener calificaciones son sòlo un ejemplo, y que responden a las expectativas de logro de otros sistemas relacionados con el Educativo: Social, Polìtico, Econòmico. Se refieren, asimismo, a la relaciòn aporte-logros[1], que algunos teòricos creen que debe ser evidente y manifiestamente correlativa, mientras otros sostienen que en Educaciòn esta relaciòn no siempre es unìvoca y directa.
El Sistema Nacional de Evaluaciòn de la Calidad Educativa, cuyo primer operativo se realizò en 1.993, responde a esta definiciòn de calidad. Sus competencias han sido:
1. Establecer criterios para la mediciòn de la calidad educativa del sistema.
2. Establecer un sistema de evaluaciòn que permita medir la calidad de la enseñanza en todas las jurusdicciones, ciclos, niveles y regìmenes.
3. Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y modalidades.
4. Evaluar la formulaciòn de los programas nacionales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
5. Implementar operativos de evaluaciòn de la calidad, a fin de generar informaciòn sobre el rendimiento de los alumnos, como insumo para la Polìtica Educativa.
Este modelo, por sus caracterìsticas voluntaristas, suele adjudicar a los docentes los problemas relacionados con la detecciòn de baja calidad, sin tener en cuenta otras variables, por lo que resulta pobre e inadecuado para evaluar la complejidad del Sistema Educativo en general, y de cada instituciòn en particular. Esta es la razòn por la que las reformas educativas terminan siendo, en realidad, una mera “reconversiòn docente”.
Una de las implicancias de este modelo es que al plantearse el problema del rendimiento como ùnico indicador de calidad, no tiene en cuenta las necesidades de los sectores que obtienen un mìnimo de beneficios de su escolaridad y, por lo tanto, tiende a expulsarlos del sistema, olvidando que el verdadero desafìo del sistema no es còmo brindar mejores conocimientos, sino còmo hacerlo para todos.

Buscar indicadores de calidad es, en cambio, una compleja pero enriquecedora tarea, que nos permite un conocimiento no sòlo sobre cuànto aprenden los alumnos en determinadas àreas que juzgamos importantes, sino còmo y por què se producen ciertos desfasajes; nos aporta datos sobre nuestra tarea docente, las relaciones intra e interinstitucionales, y toda una amplìsima gama de saberes imprescindibles para un verdadero diagnòstico, paso previo insalvable en la construcciòn de un Proyecto Educativo Institucional. Ejemplo de estos indicadores he dado al señalar las àreas y ejes de bùsqueda de la calidad.

A partir de todas estas consideraciones sobre la Calidad Educativa y las diferentes formas de definirla, comprenderla y evaluarla, està casi de màs explicitar que detràs de cada concepciòn hay una ideologìa, una forma de “leer” la realidad, un paradigma de interpretaciòn.
Diferentes paradigmas ideològicos, polìticos, sociológicos... daràn lugar a diferentes paradigmas de definición de los conceptos de Escuela, Educaciòn y Calidad Educativa. Sobre èsto estuvimos, muy simplemente, reflexionando hasta ahora. Diferentes conceptualizaciones sobre la Escuela, la Educaciòn y la Calidad Educativa determinan, a su vez, diferentes paradigmas de Organizaciòn y Administraciòn Escolar, y èstos, de Planificaciòn, Conducciòn y Evaluaciòn. Aùn la màs simple de las decisiones que toma un director (o un maesto, un profesor, un supervisor...), -como pedirle o no al portero que le compre galletitas en el almacèn de la esquina-, y la màs espontànea de sus reacciones -como decirle a un alumno que siempre se equivoca-, no pueden ser entendidas como algo aislado, sino inscriptas en un paradigma.

¿Què es eso de los paradigmas, a los que tanto oyò nombrar pero tan pocas veces definir?

Seguramente se ha acostumbrado a oir el tèrmino paradigma asociado al nombre de Thomas Kuhn, el màs difundido de los crìticos contemporàneos del positivismo. Su crìtica emerge de su trabajo sobre el progreso cientìfico que, contrariamente a la forma lineal e inevitable sostenida por el positivismo, Kuhn sostiene que se da a travès de revoluciones en las que el paradigma dominante se revela contradictorio y es superado.
Un paradigma es un marco teòrico general que define un campo de validez para un conjunto de conceptos. Puede ser entendido como una matriz, un molde que nos permite comprender y relacionarnos de un cierto modo con la realidad que nos es accesible. Estamos acostumbrados a creer que simplemente abriendo los ojos vemos, como que por tener oìdos podemos escuchar. Pero no es tan sencillo. Recordemos a los cieguitos chinos de nuestra introducciòn: todos estaban frente al mismo elefante, pero cada uno lo imaginaba como podìa, segùn su modelo de interpretaciòn, y estaba absolutamente seguro de estar en la verdad. No sòlo ninguno de ellos se acercò siquiera a la verdad, sino que ni aùn juntando todas sus interpretaciones podìan llegar a ella. La verdad es mucho màs que la simple suma de puntos de vista.
Los paradigmas son sumamente ùtiles, ya que nos “dirigen la mirada”, nos aportan un marco de referencia sin el cual hasta la mìnima actividad intelectual serìa imposible. Pero, por otro lado y por eso mismo, son limitativos, ya que por suponer ese marco, no nos permiten comprender, muchas veces tampoco percibir, las realidades que quedan fuera de ellos. Todos tenemos en nuestro haber alguna experiencia de habernos percatado de algo demasiado tarde, porque no cabìa ni en nuestro ejercicio de imaginaciòn màs arriesgado.

Un modelo es, en cambio, un esquema teòrico, y permite describir, explicar y operar sobre aspectos particulares de la realidad, dentro de un paradigma.

Para cada campo hay un paradigma dominante. Tenemos asì los paradigmas de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, el paradigma de la familia tipo... Y la clave reside en que asì como la dominancia de ese paradigma, en un determinado momento, no responde exclusivamente a argumentos lògicos, tampoco responde a ellos exclusivamente el cambio de paradigma. Esta teorìa, como ya se imaginarà, pone en tela de juicio los conceptos de objetividad y neutralidad del conocimiento. Pero èste, tambièn es tema de otro artículo.

[1] La relación aporte-logros se refiere a la vinculaciòn que, se sostiene, debe existir entre los aportes de recursos que realiza el Estado o los particulares a la escuela, y el rendimiento que estos producen, que se manifiesta en los logros de aprendizaje que los alumnos alcanzan.

¿QUÉ MÁS SABEMOS SOBRE EL APRENDIZAJE? Algunas ideas en torno de la base neuronal del aprendizaje

2008-01-31T18:51:00.000-02:00

Profesora Viviana Taylor

INTRODUCCIÓN

En el año 2001, en los Módulos que por entonces editaba el Instituto CAPACyT para los postítulos que dictaba, se publicó mi artículo “El Aprendizaje”[1], en el cual resumí, a través del análisis de ocho afirmaciones, los aportes que desde la Psicología Cognitiva se habían hecho al conocimiento acerca del proceso de aprender. Desde entonces, mucha agua ha pasado bajo el puente… Es por eso que creo que hoy es necesario complementar, con otras nuevas, aquellas afirmaciones sobre este proceso.

Por empezar, cuando hablamos de aprendizaje es insoslayable el concepto de cognición. Al hablar de cognición hacemos referencia a todo aquello que se relaciona con lo que más comúnmente adjudicamos a la “esfera mental”; esto es, todo lo que engloba el pensamiento, la memoria, la atención, el aprendizaje, las actitudes mentales y las emociones. Hablar de cognición, entonces, es hablar de la mente. Y no es posible hablar de la mente separada del cerebro.

Es por esto que se hace ineludible considerar los aportes de una ciencia nueva, la neurociencia cognitiva, que se ha ido desarrollando de la mano de las nuevas tecnologías que permiten estudiar el cerebro humano vivo. Esta ciencia pretende estudiar la base neuronal –y por lo tanto física, biológica- de los fenómenos conscientes, de nuestros pensamientos, emociones, preferencias, conflictos.
Durante los últimos años, de mano de estos estudios, se han derribado viejas verdades científicas y se han construido nuevas certezas; se han explicado las causas desconocidas de fenómenos ya conocidos; y se han complementado –cuando no se les usurpó directamente- explicaciones causales a otros campos disciplinares. Y aún quedan muchas respuestas por encontrar, y muchas nuevas preguntas por hacerse. La neurociencia cognitiva es un campo apasionante y en pleno desarrollo. Y, por qué no reconocerlo, generador de polémicas.

Como era de esperarse, esta nueva ciencia ha aportado fecundamente al conocimiento acerca de cómo se produce el aprendizaje en el cerebro. Sin embargo, casi no hay literatura sobre las conexiones entre las ciencias del cerebro y la educación. Menos aún, vínculos entre estas investigaciones y las políticas y prácticas educativas.
La razón por la que los estudios neurocientíficos todavía no hayan logrado influir significativamente sobre la Teoría de la Educación, ni encontrado una aplicación concreta a su práctica, quizás debamos buscarla en la dificultad para traducir su conocimiento en información valiosa para los educadores. Es necesario construir un vocabulario común, accesible tanto a los educadores como a los investigadores cerebrales, que haga posible un diálogo entre Neurociencia y Pedagogía. Por ahora, la Psicología Cognitiva parecería ser la más indicada para cumplir con este papel.

En la primera parte de este trabajo intentaré resumir tres de los hallazgos –quizás los más importantes- de la neurobiología del desarrollo:
1. En la primera infancia se producen incrementos espectaculares en el número de conexiones entre las células cerebrales, seguidos de procesos de poda. Este ciclo, aunque en menor medida, se repetirá a lo largo de gran parte de la vida.
2. Existen períodos sensibles en que la experiencia determina el desarrollo del cerebro.
3. Los entornos normales, no especialmente enriquecidos, ocasionan en el cerebro la formación de más conexiones que los entornos empobrecidos.

En la segunda parte, intentaré vincular estas ideas y otras conexas con sus implicancias pedagógicas, más o menos directamente relacionadas con la práctica áulica según sea el caso.

1º PARTE. NUEVOS APORTES DE LA NEUROBIOLOGÍA DEL DESARROLLO

EL CEREBRO, ¿ES O SE HACE?

En mis épocas de estudiante, una de las primeras cosas que aprendí sobre el cerebro –y todos repetíamos con la convicción de estar afirmando un axioma matemático o un dogma de fe, según fuera el caso- fue que las neuronas no se reproducen. Y claro, una vez revelada esta verdad, la pesadilla común era que, por algún fatídico golpe del destino, se nos muriera una cierta cantidad de ellas. Pero ya sabemos que estos son tiempos difíciles para las verdades de la fe. Hasta las más sólidas tambalean, y no son pocas las que se caen. Veamos los nuevos argumentos de los impíos.

Sabemos que el cerebro humano adulto contiene unos cien mil millones de células (neuronas); y sabemos que al nacer, el cerebro tiene un número de neuronas singularmente similar al del cerebro adulto. Aún más, también sabemos que casi todas las neuronas del cerebro se generan mucho antes de nacer: sobre todo durante los tres primeros meses del embarazo.
Sin embargo, ahora también sabemos que tanto en el cerebelo como en el hipocampo, el número de células aumenta notablemente después del nacimiento. Y que, durante su desarrollo, el cerebro experimenta varias oleadas de reorganización, en las que no es la cantidad de neuronas lo que cambia, sino el cableado entre ellas. Este cableado consiste en una intrincada red de conexiones entre las mismas: las fibras cortas conectan neuronas próximas entre sí y las fibras largas pueden conectar neuronas muy alejadas.
Poco después del nacimiento, el número de estas conexiones entre las células cerebrales comienza a aumentar rápidamente. Tanto, que el número de conexiones en el cerebro del bebé supera en mucho los niveles adultos. ¿Cómo puede ser esto de que lo supere? Porque luego se produce un proceso de poda, por el cual se reducen en gran medida estas conexiones; poda que es una parte del desarrollo tan importante como puede serlo el crecimiento inicial de conexiones. Es más fácil entenderlo si pensamos en cada conexión como en un camino entre neuronas. Durante el período de proliferación sináptica, cuando aumenta el número de conexiones, se construyen infinidad de caminos. Claro que más tarde no todos van a resultarnos útiles: algunos no nos llevarán a ningún lugar al que nos interese ir, otros resultarán demasiado largos frente a la alternativa de tomar atajos… y sobre todo, seguramente estorbarán, porque tanta proliferación de caminos vuelve confusa la lectura de mapas de ruta, y nos tomaría demasiado tiempo decidir por dónde ir. El proceso de poda aparece como una solución: al destruir los caminos que hemos dejado, no nos interesa o no nos conviene tomar, encontremos más rápidamente aquellos más útiles o que solemos transitar.

Volvamos un poco atrás. Decíamos que poco después del nacimiento el número de las conexiones neuronales comienza a aumentar rápidamente. Este proceso de aumento de la densidad sináptica, denominado sinaptogénesis, dura cierto tiempo, y va a ser seguido por un período de poda sináptica en el que las conexiones usadas con mucha frecuencia van a resultar reforzadas mientras que las usadas con poca frecuencia serán eliminadas.

A la par de este proceso, las largas extensiones (los axones) de cada célula nerviosa comienzan a cubrirse de una capa de mielina. Para comprender cómo actúa esta mielina, me gusta pensar por comparación con un cable eléctrico: si bien la conducción de la electricidad la realizan los filamentos metálicos internos, los mismos están recubiertos por una vaina plástica que actúa como aislante. De la misma manera, la mielina cumple con esta función de aislamiento, a la vez que acelera los impulsos eléctricos.

Hasta ahora se suponía que la sinaptogénesis y la poda tenían lugar durante los tres primeros años de vida. Pero, considerando que esta estimación se basa en estudios con monos, que alcanzan la madurez sexual a los tres años, se comenzó a sospechar en la probabilidad de que en los seres humanos este proceso también se extendiera hasta la madurez sexual. En que lo más probable fuera que los períodos de crecimiento rápido en el desarrollo cerebral de los seres humanos pudiera extenderse hasta la pubertad.

Por otra parte, la mayoría de los datos que hoy conocemos acerca del desarrollo del cerebro humano proceden de estudios sobre la corteza visual, un área grande ubicada en la parte posterior del cerebro que interpreta los estímulos visuales que entran por los ojos. En esta área se produce un rápido incremento en el número de conexiones sinápticas alrededor de los dos o tres meses de edad, y alcanza su valor máximo a los ocho o diez meses. Luego hay una disminución continua de la densidad sináptica hasta que se estabiliza alrededor de los diez años, permaneciendo en este nivel a lo largo de toda la vida adulta. Estos estudios refuerzan la sospecha de que el período de sinaptogénesis y poda se extenderían hasta la pubertad.

Sin embargo, las investigaciones no se detuvieron allí. En los últimos años cobraron mayor importancia los estudios sobre la corteza frontal, esto es, el área cerebral encargada de planear acciones, seleccionar e inhibir respuestas, controlar emociones y tomar decisiones. A diferencia de lo observado en la corteza visual, en la corteza frontal la sinaptogénesis tiene lugar más tarde y el proceso de poda tarda mucho más. En esta área, el desarrollo neuronal prosigue a lo largo de la adolescencia: las densidades sinápticas comienzan a disminuir recién durante la etapa adolescente y no alcanzan los niveles adultos hasta, por lo menos, los dieciocho años. Período que algunos estudios sugieren que podría extenderse hasta bien entrada la treintena.
De hecho, aunque el volumen del tejido cerebral parecería permanecer estable, en la corteza frontal hay más sustancia blanca después de la pubertad que antes. ¿Cómo sucede esto? Ya habíamos explicado que, a medida que se desarrollan, las neuronas crean una capa de mielina en torno de su axón, que actúa como aislante e incrementa la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos de una neurona a otra. Como la mielina está formada por tejido graso y al microscopio se ve blanca, a medida que se añade mielina a las neuronas, cuando se las observa al microscopio las células aparecen menos grises y más blancas, lo que indicaría que, en la corteza frontal, la velocidad de transmisión de las neuronas es mayor tras la pubertad. Consecuentemente, a partir de la pubertad cabría esperar una mejora en las funciones ejecutivas de la inteligencia… algo que los educadores saben que no necesariamente sucede. ¿Pero por qué?
La respuesta parece haberla encontrado Huttenlocher, quien descubrió una segunda diferencia entre el cerebro de los niños prepúberes y el de los pospúberes, que echa un poco de luz sobre este asunto: tras la pubertad se produce un gran aumento en la densidad de las sinapsis de la corteza frontal. Al parecer, recién después de la misma y a lo largo de toda la adolescencia se iniciaría la poda sináptica en la corteza frontal, esencial para el ajuste de las redes funcionales del tejido cerebral y de los procesos de percepción, por lo que el ajuste de los procesos cognitivos de los lóbulos frontales sólo se afianza recién bien entrada la adolescencia. Hasta entonces, demasiados caminos conformando una confusa red de conexiones en los lóbulos prefrontales…

Por lo tanto, podemos vincular los momentos de descenso del rendimiento en la ejecución de tareas cognitivas en los púberes y adolescentes con el proceso no lineal de reorganización cerebral que se está produciendo, el que supone un aumento de la proliferación sináptica en los lóbulos frontales, seguida de poda y fortalecimiento sináptico. Esta es la razón de una fase de altibajos, claramente constatable para todos los educadores que trabajan con alumnos de estas franjas etáreas, que podemos ubicar entre los 11 y los 12 años, y alrededor de los 16. Esto también explicaría, en parte, por qué las etapas escolares de mayor repitencia en la enseñanza media se dan en el primer año de la educación secundaria básica, y en el primer año de la educación polimodal. Desde la planificación escolar en todos sus niveles nos convendría prestar atención a estas evidencias, y tomar decisiones pedagógicas en consecuencia. Podríamos comenzar, desde la estructura escolar, por no hacer coincidir ni el inicio ni la finalización de ciclos y/o niveles de la enseñanza formal con las fases de altibajos durante el desarrollo cerebral; y desde la práctica áulica por ampliar la comprensión sobre el rendimiento de nuestros alumnos incluyendo esta variable.

Entonces, ¿cuándo alcanza el cerebro la madurez? Parece que mucho después de donde nos gustaría trazar el final de la adolescencia. De hecho, numerosas investigaciones revelan que la cantidad de sustancia blanca en los lóbulos frontales sigue aumentando más allá de bien entrada la veintena, y algunos estudios encontraron evidencias suficientes para afirmar que sigue aumentando incluso hasta los sesenta años. Los efectos de esta reorganización parecen ser un mayor control y una mejor planificación de las acciones complejas necesarias tanto en el trabajo como en la vida social.
Y aún más. Se ha señalado que en el hipocampo humano adulto –relacionado con el almacenamiento y la recuperación de recuerdos, así como con la navegación espacial- pueden dividirse y desarrollarse células nuevas. Y que aunque todos perdemos células cerebrales -y con rapidez a partir de los cuarenta años- hay formas de sustituir al menos algunas de las células perdidas en ciertas regiones cerebrales.[2]

Consecuentemente, tanto la educación secundaria como la superior son vitales, ya que todo parece indicar que –al menos- hasta alrededor de los treinta años de vida el cerebro todavía se está desarrollando, es adaptable y necesita ser moldeado y modelado. ¿Y cómo podemos ayudar los educadores? Junto con la enseñanza de los contenidos específicos de nuestro campo de especialización, es necesario fortalecer el control interno a través de la provisión de experiencias que aporten a la metacognición. Esto es, que promuevan el conocimiento del ritmo personal y los estilos propios de aprendizaje, el fomento de la evaluación crítica del conocimiento adquirido y la enseñanza sistemática de las técnicas generales y específicas que posibilitan el desarrollo de habilidades y destrezas de estudios.[3]

Si seguimos considerando que el tramo que va de 0 a 3 años es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también debería serlo el de 10 a 15 años, ya que en ambos períodos en el cerebro se produce una reorganización especialmente espectacular. Y deberíamos seguir ocupándonos después.
Ya no se trata de afirmar que las conexiones sinápticas que sobrevivirán y crecerán, y las que se desvanecerán, van a venir determinadas en parte por los genes que el bebé hereda de sus padres y en parte por sus experiencias tempranas. Debemos extender el alcance de esta afirmación: ya no se trata del bebé, sino del bebé-niño-púber-adolescente-joven-adulto. En consecuencia, las experiencias a considerar ya no son sólo las tempranas, sino continuas.

Y SI EL CEREBRO SE HACE, ¿CÓMO ES QUE SE HACE?

Hace ya más de treinta años que sabemos que un animal requiere de ciertos tipos de estimulación ambiental en momentos específicos durante su desarrollo – a los que llamamos períodos críticos- para que se formen con normalidad los sistemas sensoriales y motores del cerebro.
Actualmente, la mayoría de los neurocientíficos creen –como consecuencia de las nuevas evidencias que señalara en el punto anterior- que en el hombre estos períodos críticos no son rígidos ni inflexibles. Se trataría más bien de períodos sensibles que comprenden cambios sutiles en la susceptibilidad del cerebro para ser moldeado y modificado por las experiencias que se producen a lo largo de la vida.
De aquellos estudios precedentes sobre los períodos críticos parecía inferirse la necesidad de proveer a los niños de entornos enriquecidos, de modo de favorecer su desarrollo. La idea era no perder el tiempo, ya que pasado el momento indicado, todo aprendizaje se produciría con más esfuerzo y menos efectividad. Alcanzar la excelencia en cualquier campo requería comenzar a transitarlo tempranamente. Claro que, ¿cómo saber cuál sería el campo en el que preferiría desarrollarse en la vida adulta el todavía niño pequeño? Para no correr riesgos, lo más lógico parecía ser poner a los niños menores de tres años “en invernaderos”, lo que significaba crear un entorno artificialmente enriquecido con sobreexposición a todos los estímulos que fuera posible, a fin de mejorar el desempeño académico futuro.
Por ejemplo en Estados Unidos hay grupos educacionales que afirman que los niños deberían empezar a estudiar cuanto antes sea posible al menos una segunda lengua, matemáticas avanzadas, lógica y música. En Gran Bretaña, en el año 2000 se le pidió al Subcomité de la Cámara de los Comunes para la Educación en la Infancia Temprana (que se ocupa de los niños menores a seis años) que estudiara el contenido adecuado para la educación temprana, el modo en que debería llevarse a cabo, cómo evaluar el aprendizaje y a qué edad empezar los estudios de los contenidos académicos propiamente dichos. La tendencia ha sido ir abandonando la estimulación del desarrollo de destrezas emocionales, sociales y cognitivas en general a través del juego, en favor del establecimiento de objetivos curriculares estrictos. Sintetizando, “colocar a los niños en invernaderos” se refiere a enseñarles a niños menores de 6 años destrezas académicas relacionadas con el lenguaje, la lógica y la matemática, mediante tarjetas ilustrativas, videos y otros materiales audiovisuales.
Sin embargo lo que hoy sabemos es que, si bien los entornos empobrecidos suelen afectar negativamente al desarrollo del cerebro, el estímulo apropiado no tiene por qué ser en ningún modo complejo, sino que en los entornos normales es fácil de obtener. Lo que es especialmente importante, sobre todo en el caso de los niños pequeños, es la interacción con otros seres humanos, lo que incluye el lenguaje y la comunicación. Relatarles cuentos o leerles mientras ven sus ilustraciones, observarlas ellos mismos después mientras recuerdan el relato -o antes para poder imaginarlo-, acompañar a los adultos en las compras al supermercado, recorrer el barrio, prestar atención a las señales de tránsito y su significado, aprender juegos verbales y canciones, jugar solos y con otros niños de distintas edades, ocuparse de tareas domésticas sencillas, ayudar a poner la mesa para la comida, son todas tareas cotidianas y suficientemente estimulantes. Y sospechamos que los entornos artificialmente enriquecidos, sobreestimulantes, no sólo no aportan a un mejor desarrollo, sino que incluso podrían perturbarlo.[4]

Si bien hay pruebas de que existen varios períodos sensibles para el desarrollo del lenguaje, también se ha probado que se aprenden palabras nuevas y se incrementa el vocabulario durante toda la vida, no habiéndose descubierto ningún período sensible para el aprendizaje de vocabulario. Y lo que todavía se ignora es si existen períodos sensibles para el aprendizaje de sistemas de conocimientos transmitidos culturalmente, como los responsables de la lectura y el cálculo aritmético. Este es un punto en el que los maestros y los alfabetizadotes de adultos, desde su práctica cotidiana, tienen mucho por aportar.

HABLANDO DE ENTORNOS

Considerando que una característica fundamental del desarrollo cerebral es que las experiencias ambientales son tan importantes como los programas genéticos, sigue resultando tentador manipular los entornos de los niños para hacerlos más ricos, interesantes, estimulantes de lo normal. Sin embargo, es improbable que a los niños criados en un entorno normal, concebido en función de sus necesidades, se les pueda privar de la estimulación sensorial apropiada.
Lo que no significa que no exista un umbral de riqueza ambiental por debajo del cual un entorno se vuelve precario, lo que podría dañar el cerebro de un bebé.
Los efectos de los entornos complejos –e insisto: todos los entornos normales lo son- en el cerebro perduran durante toda la vida. En términos generales, las investigaciones no respaldan la idea favorable a una atención educacional selectiva –la vieja recomendación de “ponerlos en invernaderos”- en los primeros años del niño.

Claro que si se desatiende a los bebés, se les causa daño. Los niños criados en condiciones muy precarias, con mala nutrición, mala salud y poca estimulación sensorial o social, tienen más probabilidades de presentar un retraso en el aprendizaje de destrezas como andar y hablar, así como un desarrollo cognitivo, emocional y social deteriorado. Y existe una estrecha relación entre la duración del estado de privación y la gravedad del retraso intelectual del niño. Además, una pequeña -pero no por eso no significativa- proporción muestran patrones de conducta de carácter autístico.
No obstante, en los casos en que ha sido posible proveer más tarde a estos niños de un entorno adecuado, la recuperación de las capacidades intelectuales y la mejora de las conductas similares a las autísticas fueron extraordinarias. La mayoría se restableció completamente. Lo que demuestra que los niños que han sufrido muchas privaciones pueden recuperarse en gran medida si se les procura atención y estimulación rehabilitadoras.
Esto es, todas las investigaciones aportan a la idea de que, si bien hay períodos sensibles, en cierta medida es posible dar marcha atrás con respecto a las oportunidades perdidas. Y la interacción social con otras personas parece ser la clave para la recuperación de los aprendizajes. Y aún más: no se trata sólo de los niños. Hay que disfrutar de oportunidades de aprendizaje en todas las edades. Los entornos precarios nunca son buenos para el cerebro, independientemente de qué tan jóvenes o viejos seamos.

Esta capacidad de recuperación, independientemente de nuestra edad, se da por una característica de nuestro cerebro: su plasticidad.
La plasticidad es la capacidad del sistema nervioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambiantes. No sólo el cerebro infantil, sino incluso el adulto, tienen una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje. El cerebro adulto es flexible, puede hacer que crezcan células nuevas y es capaz de establecer nuevas conexiones.
Pero esto depende, fundamentalmente, de cuánto se lo usa: la ley insoslayable para nuestro cerebro es que lo que no se usa, se pierde. Nuestro cerebro no está diseñado para la pasividad ni la pereza, sino para la acción. La quietud y la rutina lo intoxican.
Parece evidente, entonces, que -por lo general- los cambios en el cerebro se producen en función del uso. No es posible aprender una destreza nueva y conservarla para siempre si no se la practica. Y no es conveniente dormirse en los laureles ni siquiera cuando se ha alcanzado un grado elevado de destreza y después de que se hayan producido cambios en el cerebro. Si se deja de practicar, las regiones que se pudieron haber modificado recuperarán su tamaño normal.

Por eso, si consideramos que el cerebro goza de una plasticidad ininterrumpida hasta la vejez, cuando dicha capacidad disminuye, entonces es necesario mantenerlo activo. Es de vital importancia, especialmente en la ancianidad, fomentar actividades plenas, o sea, aquellas que sean capaces de poner a todo el cerebro en funcionamiento.
Y, dado que numerosos estudios han demostrado que durante el aprendizaje de la lectura y la escritura cambia la estructura cerebral, esto es, que el cerebro de quien sabe leer y escribir es distinto del de un analfabeto, podemos considerar que justamente una de estas actividades plenas es escribir, es decir, expresarse, imaginar, crear, planificar, decidir, actuar…
Utilizar el cerebro de forma inhabitual es otra de las formas en que se puede estimular la formación de conexiones nuevas. Por ejemplo, otra actividad plena es la resolución de distintos tipos de problemas, que originará diferentes clases de procesos de pensamiento mientras se buscan las soluciones. Como ejemplo de actividades de resolución de problemas podemos considerar a los crucigramas, los problemas lógicos y los acertijos, los juegos de mesa que no impliquen azar –o en los que no sea determinante para ganar- (como el ajedrez, el scrabell, algunos juegos de cartas), el armado de modelos y maquetas, los juegos de video, computadora y play-station que supongan estrategias… y hasta podrían serlo organizar la casa y planificar una comida completa para varios comensales para aquellos que no acostumbran hacerlo. De hecho, baste considerar cómo muchas personas de edad avanzada, mientras se mantienen activas y continúan a cargo de sus casas, gozan de una mejor salud mental, en contraposición con otras que comienzan a delegar cada vez más tareas en los demás, mientras se deterioran progresivamente.

La plasticidad no es una capacidad extraña ni eventual, es lo que sucede en el cerebro cada vez que aprendemos algo: algo tan complejo como un idioma nuevo, algo más simple como una destreza puntual nueva, o tan cotidiano como un recorrido nuevo para ir a casa, o incluso cuando vemos un rostro nuevo.
La plasticidad también hace referencia al modo en que el cerebro se adapta y encuentra nuevas formas de aprendizaje tras haberse producido alguna lesión, o cuando resultan dañadas ciertas partes del cuerpo y es necesario aprender a compensar el percance. La plasticidad como mecanismo de compensación le permite al cerebro “realojar la función”. Como las células cerebrales pueden cambiar de función en relación con lo mucho o lo poco que la realicen, el cerebro es capaz de reasignar recursos, y las funciones que estaban controladas por la parte dañada lo estarán por otra parte que funciona. De la misma manera, zonas que permanecerían “ociosas” por la imposibilidad de cumplir con su función específica, pueden desempeñar otra y así “descongestionar” las áreas que se saturarían. ¿Le gustarían algunos ejemplos ciertamente asombrosos? Algunas personas ciegas que aprenden a leer Braille, alojan esta nueva destreza en la corteza visual, y no en el área correspondiente a la percepción de los dedos. Por su parte, algunas personas sordas e hipoacúsicas han alojado en la corteza auditiva la destreza de lectura de labios o de los gestos de la lengua de señas, según sea el caso, y no en la visual.

Parece cuestión de literatura fantástica o de ciencia ficción. O al menos de superpoderes. Pero no es así. La explicación del proceso de plasticidad fue propuesta hace más de medio siglo por el neurofisiólogo canadiense Donald Hebb en su libro Organization of Behavior. Allí Hebb escribió que “cuando un axón de una célula A está lo bastante cerca para estimular una célula B, y repetida o persistentemente toma parte de la descarga de ésta, tiene lugar cierto proceso de crecimiento o cambio metabólico en una o ambas células de tal modo que aumenta la eficacia de A como célula que origina la descarga de B”. Dicho más sencillamente, cuando una neurona envía señales a otra, y esta segunda neurona resulta activada, se refuerza la conexión entre ambas. Esta idea sobre cómo las neuronas instalan un nuevo cable en función de la experiencia recibe el nombre de aprendizaje hebbiano. El aprendizaje hebbiano es una teoría sobre cómo las neuronas pueden aprender recableando ligeramente sus conexiones. El incremento duradero -de más de una hora- en la eficiencia de una sinapsis que resulta de la actividad neuronal entrante, origina conexiones más fuertes entre las células nerviosas y da lugar a cambios perdurables en las conexiones sinápticas. Se cree que estos cambios en las conexiones son responsables del aprendizaje y la memoria.

2º PARTE. ALGUNAS DERIVACIONES PEDAGÓGICAS

VOLVIENDO A LAS FUENTES: ¿DE DÓNDE PROCEDE EL CONOCIMIENTO?
Durante siglos, esta pregunta ha desvelado a los filósofos. Ya me los imagino a Sócrates, Platón y Aristóteles, pero también a Descartes, James, Kant, y por qué no a Freud y Piaget -entre tantos otros- agitando desesperadamente las manos, para poder responder primero. Seguramente tienen mucho, y muy interesante, por decir. Pero hoy no vamos a dejarlos. Avancemos.
En la actualidad existe un relativo acuerdo entre los pedagogos respecto de que nuestros conocimientos proceden de la experiencia. Y si bien esto es cierto para la gran mayoría de los casos, según la neurociencia cognitiva también es cierto que los niños nacen sabiendo muchas cosas, que les permiten reconocer caras, comprender los estados mentales de otras personas, predecir relaciones causales, y hasta calcular. Al parecer, podría tratarse de una forma de experiencia filogenéticamente acumulada.

Los bebés humanos nacen con ciertas capacidades sensoriales que se perfeccionan y desarrollan durante la infancia. Por ejemplo, saben distinguir entre distintas formas visuales, con una capacidad muy básica -pero impresionante- para reconocer caras. Lo que, apenas pocos días después de nacer, les permite aprender a reconocer el rostro de su madre.
Esta extraordinaria capacidad temprana para reconocer rostros está controlada por vías cerebrales distintas de las implicadas en el reconocimiento posterior, más perfeccionado. Se supone que esta capacidad de reconocimiento temprano tal vez sea una capacidad que ha evolucionado, pues origina un vínculo automático de los recién nacidos con las personas que ven más a menudo, lo que supone una ventaja adaptativa.
Este reconocimiento temprano de caras depende de estructuras subcorticales, que forman parte de una vía del cerebro que nos permite efectuar movimientos rapidísimos y de manera automática partiendo de lo que vemos. Sólo recién a partir de los dos o tres meses comienzan las regiones corticales cerebrales de los lóbulos temporales y occipitales a encargarse de la capacidad de un bebé para reconocer caras.

Por otra parte, desde el último trimestre de su vida fetal, los bebés humanos son sensibles a sonidos del habla. Los recién nacidos saben distinguir sonidos y son sensibles al ritmo, la entonación y los componentes sonoros del habla; y discriminan entre voces masculinas y femeninas. A los dos días ya saben distinguir entre su propia lengua y una lengua extranjera, y a los tres días reconocen la voz de su madre entre otras.

Entre los seis y los nueve meses de edad, se ajustan la capacidad para percibir diferencias individuales en los rostros, y la capacidad para percibir diferencias minúsculas en los patrones del habla de su propia lengua. A la par de estos ajustes de la visión y la audición se pierde paulatinamente la facultad de discriminar entre caras que no son de su misma especie[5] y entre sonidos que no pertenecen a su lengua. El resultado será la precisión y la velocidad del cerebro para reconocer a otras personas que hay alrededor, y lo que dicen.
La afinación de ciertas distinciones y la pérdida de otras son las dos caras de una misma moneda, ambas son útiles para que sea posible un procesamiento rápido de los estímulos importantes. Si no fuera así, lo que se produciría sería una sobrecarga de estimulaciones, una mayor lentitud y un incremento de la probabilidad de errores. Por eso, aprender cosas nuevas significa abrir y formar conexiones neurales para sucesos importantes, y cerrar otros que no los son y que sólo distraerían y confundirían.

Lo que la evidencia parece señalar es que lo más probable es que los genes desempeñen un papel importante en el aprendizaje y en las discapacidades para lograrlo. La programación genética provee –o no- de los mecanismos de arranque del aprendizaje. Sin embargo, estos no bastan para que se produzca el desarrollo normal del cerebro. También se requiere de estimulación ambiental. Y ya mucho antes de nacer el cerebro está moldeado por influencias ambientales, y no sólo por programas genéticos.
Por eso deducir la conducta, siempre compleja, directamente de los genes, es un salto mucho más arriesgado y largo que hacerlo desde el cerebro. Un salto que, al menos por ahora, la neurociencia cognitiva no está dispuesta a dar. Y muy improbablemente lo haga.

MENS SANA IN CORPORE SANO

¡Ay, qué sabio Juvenal! Lo que ya sabía el poeta latino allá por el primer siglo de nuestra era, hoy lo confirma la ciencia… Porque resulta que está demostrado que el ejercicio físico, el sueño y la buena alimentación potencian la función cerebral, mejoran el estado de ánimo y favorecen el aprendizaje.

La actividad física diaria, al incrementar la capacidad de los glóbulos para absorber oxígeno, mejora no sólo las funciones muscular, pulmonar y cardíaca, sino también la función cerebral. Además, tiene un efecto positivo sobre las sustancias químicas del cerebro que alteran el estado de ánimo; de hecho, en algunas personas puede por sí solo actuar como antidepresivo.

Respecto del sueño, comenzaré destacar que el ciclo sueño-vigilia es una parte importante del sistema de patrones corporales diarios, que reciben el nombre de ritmos circadianos, expresión que viene del latín y significa “ciclo diario”.
Nuestros ritmos circadianos rigen muchas funciones corporales, como la temperatura corporal, la presión sanguínea y los niveles hormonales en la sangre. Y también la capacidad para estar alerta, pensar con claridad y utilizar las facultades de movimiento de manera óptima. Por esta razón la capacidad física y de alerta mental varía en función de la hora del día.
La luz diurna es un importante regulador de estos ritmos. El reloj circadiano reside en una parte del cerebro denominada núcleo supraquiasmático, y regula -durante la noche- la síntesis de melatonina en la glándula pineal, que al ser transportada al cuerpo provoca sensaciones de somnolencia.
En el caso de las personas con desfase horario por causa de viajes a través de varios husos horarios (lo que suele denominarse jet lag) el reloj se confunde y para resolver la confusión intenta poner a cero al resto del cuerpo enviando señales químicas -como el cortisol, la hormona del estrés, y la melatonina, la hormona del sueño-. De continuarse, esta confusión puede tener consecuencias a largo plazo en el cerebro y en la capacidad cognitiva. Por ejemplo, se han encontrado numerosas evidencias de que el volumen de ciertas partes de la corteza temporal y del hipocampo –regiones cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria- es menor en personas que sufren persistentemente de desfase horario, como en el caso de las azafatas que cubren trayectos largos con una periodicidad igual o menor a cinco días.
Dado que la luz diurna es un factor decisivo en la producción de melatonina, una forma de ayudar al reloj en su puesta a punto es la exposición a la luz solar, lo que originará un aumento en la calidad y el tiempo total de sueño y acelerará el cambio en los ritmos circadianos de la melatonina para que se acomode al nuevo entorno. Esta estrategia también puede ser útil para las personas a las que por otras razones –como por ejemplo el estrés, o incluso la edad- se les haya perturbado el patrón horario del ciclo sueño-vigilia. Después de todo, parece que nuestros padres tenían razón cuando llevaban la silla de la abuela al patio para que tomara un poco de sol.

En sí mismo, el sueño es un estado de la conciencia en el que el cerebro se comporta de manera espectacularmente distinta a como lo hace en el estado de vigilia.
Durante el sueño se pueden constatar dos tipos principales de estado cerebral. En el sueño de movimientos rápidos de los ojos (REM como ha sido más difundido según sus siglas en inglés, o MOR en castellano) el cerebro está muy activo y todos los músculos corporales –con excepción de los oculares- están paralizados. Es cuando soñamos más. El cerebro, aunque profundamente dormido, todavía es capaz de asimilar información, sobre todo aquella de especial importancia para el que duerme. Por ejemplo, quizás no reaccionemos a una charla a nuestro lado, o al ruido del tráfico si nos hemos dormido en el colectivo, pero sí lo haremos si alguien susurra nuestro nombre o si nuestro bebé llora. El otro tipo de estado cerebral se conoce como sueño de ondas lentas. En este, los impulsos generados por el cerebro son lentos e infrecuentes. Incluso puede suceder que hablemos o caminemos dormidos ya que los músculos no están paralizados.

Al parecer, el sueño influye directamente en la forma como adquirimos y mantenemos las destrezas nuevas y en cómo recordamos información, así como en nuestra capacidad para pensar creativamente. Puede inspirar nuevas percepciones, e incluso facilitar la comprensión de una tarea recién aprendida. ¿Cómo es esto posible? Ya había señalado antes que el cerebro sigue activo durante el sueño. Esta actividad corresponde a la formación de memorias sobre experiencias e información recibidas durante el día, ya que las regiones cerebrales implicadas en el aprendizaje del día anterior se reactivan durante el sueño. Esta actividad, que como ya quedara señalado se registrada en el estadio REM, probablemente refleja el refuerzo del aprendizaje asimilado durante el día. De hecho, en varias experiencias se observó que el desempeño de los participantes en una tarea recientemente aprendida mejoraba al día siguiente, tras haber dormido; e incluso una breve siesta inmediatamente después de aprender una tarea mejoraba el rendimiento posterior en la misma. Y, cuanto más larga era la siesta, mejor resultaba el rendimiento posterior.
Por eso es probable que las reactivaciones cerebrales durante el sueño reflejen el refuerzo de las conexiones entre neuronas que son importantes para las tareas aprendidas. De este modo, permiten que la nueva destreza se incorpore a la memoria de largo plazo.

Consecuentemente, la falta de sueño tiene un efecto perjudicial para el aprendizaje. Los efectos recurrentes son:
· Cuando alteramos el patrón de sueño-vigilia: distracción, somnolencia, irritabilidad, disminución de la capacidad de alerta.
· Una noche sin dormir: dificulta el pensamiento innovador, la capacidad de tomar decisiones, y la actualización de planes. El pensamiento se vuelve rígido, lo que hace que, por ejemplo, en la resolución de una tarea se insista en repetir la misma estrategia que ha demostrado ser inapropiada.
· Varias noches de insomnio: afectan gravemente la concentración y el aprendizaje.

Quizás sea a causa de esta relación con el aprendizaje que el cerebro se esfuerza por compensar la falta de sueño. Por ejemplo, si bien son los lóbulos temporales los que resultan activados por una tarea de fluidez verbal, se ha observado que en el caso de personas privadas de sueño los lóbulos parietales también aparecen activados. Al parecer, en condiciones de privación de sueño, las áreas parietales aportan una ayuda como parte de un mecanismo compensatorio.

Visto y considerando lo antecedente, ¿cuánto deberíamos dormir? En promedio, deberíamos dormir no menos siete horas y media. Y los niños y adolescentes, bastante más. Es evidente que la mayoría de los adultos dormimos bastante menos de lo que necesitamos. No es para pasarlo por alto: dormir más por la noche, además de incrementar los niveles de energía para el día siguiente, mejora el aprendizaje, la toma de decisiones y la capacidad de innovación. Y evita la aparición de esas feas bolsas bajo los ojos que nos hacen lucir mayores y cansados. No parece poco.

¿No podríamos buscar otras ayudas, más fáciles de implementar que el ejercicio y el sueño, para mejorar el aprendizaje? Bueno… hay drogas y fármacos que parecen potenciar la memoria indirectamente. Y otras sustancias y estimulantes, como la cafeína, el alcohol, la nicotina y la glucosa, parecen facilitar o debilitar el aprendizaje. Sin embargo, es muy difícil separar los verdaderos efectos de las llamadas drogas inteligentes y los efectos placebo[6]. Justamente, diversos estudios mostraron los mismos efectos inequívocos y muy similares en el cerebro y la conducta, tanto de las drogas como de los placebos. Al parecer, es sobre todo la simple creencia en que el fármaco ayudará lo que afecta a las partes del cerebro que procesan la función estudiada. En el caso del placebo, es posible que su efecto terapéutico se deba a la movilización de energía adicional, algo así como si dispusiéramos de un depósito de reserva energético. De ser así, quedaría explicado por qué el efecto sólo se verifica durante un período de tiempo limitado. Y hasta quizás haya algún costo, como un provisorio efecto contradictorio posterior –a modo de un efecto rebote- hasta que se restablezca el equilibrio.
Sobre lo que todavía no tenemos suficientes conocimientos es sobre las ventajas, la complejidad de los mecanismos que desencadenan, ni los efectos secundarios de los remedios –se trate de simples hierbas o de drogas inteligentes- como para recomendarlos como ayuda al aprendizaje. Lo que sí está demostrado es que muy posiblemente algunos tipos de estilos pedagógicos tengan los mismos efectos que tomar una sustancia o un placebo, en lo que se refiere a los sistemas químicos del cerebro. Y sin contraindicaciones ni efectos rebote. Nada como un buen maestro ofreciendo una buena enseñanza.

Sin embargo, para funcionar, el cerebro sí requiere de algunas cosas. Por un lado, es precisa una fuente continua de oxígeno. Por eso volvemos a la recomendación de la actividad física -como correr, caminar enérgicamente, bailar, nadar, o cualquier otro tipo de ejercicio aeróbico- ya que mejora la circulación del oxígeno y, consecuentemente, su llegada al cerebro.
También requiere agua y glucosa. Si prestamos atención a que el cerebro es agua en más de un 80%, es fácil deducir que la deshidratación puede dañarlo gravemente, con consecuencias evidentes sobre el aprendizaje El simple aumento de la cantidad de agua que bebemos al día puede favorecer la concentración y la memoria… hasta cierto punto.
Además, el cerebro obtiene casi toda su energía de la glucosa, que al igual que el oxígeno es transportada por el torrente sanguíneo. Por eso no sólo comer sano, sino además con regularidad, también es importante para que el cerebro funcione óptimamente.

¿Con qué alimentos podríamos armar una “dieta cerebral”? En primer lugar, no deberían faltar el pescado ni otros alimentos ricos en proteínas, ya que contienen dos aminoácidos -el triptófano y la L-fenilalanina- que ayudan a incrementar las reservas energéticas y a estimular la producción de serotonina[7] y noradrenalina[8] en el cerebro, sustancias que desempeñan un papel fundamental en la generación de sensaciones de felicidad.
El triptófano también lo encontramos en los huevos, la leche, la banana, los productos lácteos y las semillas de girasol. ¡Por fin una “golosina” que les gusta a los chicos y les hace bien! ¡A comprarles Pipas[9] para el recreo!
La tirosina[10], que origina sensaciones de vitalidad y empuje, se encuentra en el tofu y las verduras. Y la endorfina[11], otra sustancia química feliz, en el pavo, el pollo, las carnes rojas magras, los huevos y el queso.
Los ácidos grasos de cadena larga, los muy promocionados y prestigiosos omega-3 y omega-6 –seguramente habrá visto cómo los alimentos que los contienen se esfuerzan por hacerlo notar en sus envases- son de crucial importancia para el desarrollo y la función normales del cerebro. No sólo porque constituyen aproximadamente su 30% y son los componentes básicos de las membranas celulares, sino porque los requieren las sinapsis cerebrales para poder ser eficientes. Estos nutrientes también son esenciales para el funcionamiento de los ojos. Y como sólo se pueden obtener de la dieta, es importante incluir en ella los alimentos que los contienen, especialmente algunos pescados como el salmón, el arenque y el atún. Sus efectos positivos son múltiples: mejoran el estado de ánimo y las capacidades cognitivas, estabilizan el estado de ánimo y son antidepresivos eficaces. La próxima vez que vaya al supermercado, preste atención a los envases: busque menos grasas trans, y más omega-3 y 6.

Además de estas, hay muchas otras sustancias beneficiosas para la capacidad mental y el aprendizaje. Lo bueno es que todas están presentes en los alimentos de manera natural, y nada indica que haga falta ningún suplemento alimenticio si la dieta es equilibrada. Pero, si la nutrición es inadecuada, sobran las evidencias sobre las consecuencias negativas que pueden producirse. Aunque la recomendación, a esta altura, parece sobrar, insistiré: una dieta sana favorece el aprendizaje, y una deficiente lo perturba. Dicho esto, no puedo evitar pensar en las cantinas y kioscos de las escuelas: ¿qué alternativas de alimentación les estamos ofreciendo a nuestros alumnos? Este es un tema que deberíamos abordar seriamente, en el interior de cada escuela. Sobre todo si tenemos en cuenta que desde nuestro discurso pedagógico solemos sostener que todos los ámbitos escolares deben ser educativos. ¿La promoción de los hábitos alimentarios que facilitamos lo tienen en cuenta?
Es más, abramos la mirada a todo el sistema. Si acordamos con la idea de que una dieta equilibrada, con todos los nutrientes necesarios para el desarrollo cerebral, es una variable crítica a considerar cuando se trata de favorecer el aprendizaje y luchar contra el fracaso escolar, ¿cómo asegurar que estos nutrientes sean accesibles a todos los niños? El pescado, el pollo, las carnes rojas de cortes magros, toda la variedad de frutas y verduras, los lácteos en general y los huevos son alimentos caros, excluidos de la dieta de muchas familias. Oportunidades de desarrollo y aprendizaje robadas que probablemente no se recuperen.
Pero además, si el lóbulo frontral -esa gran región situada en la parte delantera del cerebro, responsable de los procesos cognitivos de alto nivel como la planificación, la integración de información, el control de emociones, la inhibición de impulsos y la toma de decisiones- completa su desarrollo tan tardíamente, ¿no es claramente necesario extender los beneficios de esta “dieta cerebral” a los adolescentes y los jóvenes? Imaginemos una sociedad donde esto no se hiciera: seguramente los adolescentes se convertirían en jóvenes y adultos con poca capacidad de planificación y proyección –por ejemplo, de un proyecto de vida y de las estrategias para lograrlo-, con poco control sobre sus emociones y la inhibición de sus impulsos –y por lo tanto fácilmente irritables y agresivos, con tendencia a la solución violenta de los conflictos, lo que sumado a lo anterior llevaría a una falta de consideración de las consecuencias posibles de los propios actos-. Sería muy terrible vivir en una sociedad así, ¿no?
Y más aún, hoy también sabemos que el cerebro continuará desarrollándose a lo largo de toda la vida. Incluso en algunas zonas, como en el hipocampo, podrán incrementarse no sólo las sinapsis, sino las neuronas mismas. En poblaciones cada vez más envejecidas, como la nuestra, ¿la buena alimentación de los mayores no debería ser también una prioridad política? Después de todo, no se trata de una pequeña proporción entre muchos otros. ¿Que es caro? No sé… si todos los argumentos pasan por una cuestión económica, pienso en cuánto se podrían incrementar las ganancias de las empresas al mejorar la productividad y la iniciativa, y bajar los niveles de astenia y morbilidad… Y, sobre todo, al abuelo no le fallaría tanto la memoria: se acordaría de bañarse diariamente y usar ropa limpia, de dónde guardó ya no sé qué última cosa que perdió y tampoco recuerda pero busca, y no repetiría por tercera vez en el día –y décima en la semana- la misma anécdota de cuando era niño y ya había visto nevar en Buenos Aires. Quizás eso que llamamos despectivamente “cosa de viejos” sea en gran parte “cosa de mal alimentados”. ¿En serio cree que sería un proyecto políticamente caro? Yo creo que es prioritario poner en marcha una política alimentaria. Es un debate que, como sociedad, nos debemos.
¡Ah, y no nos olvidemos! Insisto en el hecho de que estos alimentos, además, contribuyen a que nos sintamos mejor, menos deprimidos y más felices, con un mejor control sobre nuestras emociones y un estado de ánimo más estable. Y eso, más allá de ser mejor que bueno en sí mismo, también es bueno para el aprendizaje.

Y es que, con frecuencia, así como los recuerdos despiertan nuestras las emociones, las emociones afectan a la memoria. ¿Un ejemplo? Todos sabemos, por propia experiencia, que los episodios emocionales se recuerdan mejor que los sucesos neutros. Es lo que técnicamente podríamos definir como un aprendizaje de refuerzo único, como cuando nos caemos en un pileta profunda siendo niños, y nos volvemos temerosos del agua para toda la vida.
En estos procesos está implicada la amígdala, que es una parte importante del sistema emocional del cerebro –también denominado sistema límbico-. La amígdala está involucrada en la formación de memorias mejoradas a largo plazo sobre sucesos que nos provocaron miedo o tristeza. ¿Cómo se daría este proceso? Ya establecimos que el hipocampo -una estructura cercana que también forma parte del sistema límbico- es decisivo para la formación de recuerdos. Frente a un episodio emocional, la amígdala se activa e interacciona con el hipocampo, y al parecer las conexiones entre ambos conllevarían un refuerzo, responsable de que la memoria de este suceso emotivo se forme tan rápidamente y sea tan duradera.
En el ejemplo del niño que cae a la pileta, señalé un caso de aprendizaje por refuerzo único, un caso de condicionamiento por miedo. En estos casos también actúa la amígdala, ya que está especialmente implicada en este tipo de condicionamiento por el cual, a menudo, recién después de reaccionar somos conscientes de por qué hemos actuado así. ¿Otro ejemplo, para verlo más claro? Supongamos que en una ocasión en que usted caminaba por una calle solitaria, fue sorprendido con un golpe o un empujón desde atrás por alguien que le arrebató sus pertenencias. Desde entonces, cada vez que alguien se le acerca abruptamente desde atrás, sin que usted lo haya advertido con tiempo suficiente, se da vuelta asustado con sus brazos en posición defensiva y su corazón se le acelera. No puede controlar la reacción; y de hecho no puede anticiparla. Es más, se siente avergonzado porque lo ha puesto en una situación socialmente incómoda en varias ocasiones. Cuando se da cuenta, ya ha sucedido. Y esto es así porque es por medio de la amígdala que el cerebro es capaz de detectar y responder al peligro con suma rapidez y eficacia, interrumpiendo cualquier otra cosa que podamos estar haciendo o a la que le estemos prestando atención. Después de todo, el desencadenamiento de una reacción corporal inmediata podría salvarnos la vida. Este tipo de reacciones suponen una ventaja adaptativa. Y se trata de un tipo de condicionamiento aprendido que, por la prontitud de su respuesta, puede dar la apariencia de tratarse de un reflejo. Más adelante, al hablar sobre los tipos de memoria y aprendizaje, volveremos sobre esto.

Como vemos, mientras que la amígdala es responsable del aprendizaje emocional inconsciente –que es automático e impulsivo-; son otras áreas cerebrales -el hipocampo y ciertas partes de la corteza prefrontal- las encargadas de los aprendizajes neutros conscientes, como recordar personas, lugares y fechas, y del procesamiento cognitivo superior –como podría ser la comprensión de por qué una situación determinada nos provoca miedo-. Las inteligencias emocionales intuitivas y las conscientes son dos cosas totalmente distintas basadas en sistemas cerebrales diferentes. Claro que, como existen múltiples y fuertes conexiones entre estas regiones, ambos tipos de inteligencia y memoria determinan de manera conjunta qué se hará realmente en una situación concreta.

Ya comprendidas las funciones de estos sistemas en relación con la formación de memorias, volvamos al aprendizaje. Para que se produzca un aprendizaje óptimo, los estudiantes necesitan ser emocionalmente competentes, lo que significa que deben ser capaces de contenerse e inhibir las reacciones impulsivas, de tratar con entornos educativos, docentes y temas nuevos, y de colaborar con los maestros y los otros estudiantes.
Esta necesaria capacidad para actuar y reaccionar con inteligencia emocional requiere, por lo tanto, de la interacción de las regiones encargadas de los niveles profundos que procesan emociones de manera automática, inconsciente y sumamente rápida, y de las estructuras cerebrales más evolucionadas que se ocupan de los procesos cognitivos más conscientes, como la planificación y la toma de decisiones.
Pero además, sabemos que dos de las funciones de la amígdala son, por una parte, interrumpir la actividad en curso con el fin de inducir respuestas rápidas ante situaciones peligrosas; y por otra, potenciar la percepción de estímulos potencialmente peligrosos. Cuando el ambiente escolar y/o áulico se percibe como peligroso o tenso; cuando las relaciones tanto entre alumnos como con los maestros son conflictivas; cuando se producen situaciones de violencia física, emocional, verbal o simbólica; cuando no se atienden las necesidades personales de aprendizaje; entonces se generan situaciones de estrés, ansiedad y miedo que en el aula pueden debilitar la capacidad para aprender, al reducir la capacidad de prestar atención a la tarea que se está realizando. Las continuas interrupciones que se producen en el trabajo áulico están en relación directa con el contexto escolar, que es responsable –al menos en parte- de esta tendencia a la distracción. Y esto no les sucede sólo a los alumnos… los propios docentes, frente a estas situaciones perturbadoras, también son víctimas de distracciones que los apartan de sus tareas de enseñanza.
Para tener un buen rendimiento en la escuela, los niños y jóvenes necesitan aprender a controlar las conductas impulsivas y a inhibir las reacciones emocionales ante ciertos sucesos. Claro que, como los importantísimos lóbulos frontales no estarán desarrollados del todo hasta la edad adulta, necesitamos desde las escuelas establecer prioridades respecto de la seguridad: en el aula, los baños, las dependencias y lugares de tránsito comunes, y el patio de recreo. Mientras no lo hagamos, el estrés, la ansiedad, el miedo y el descontrol seguirán ganándole la batalla al aprendizaje.
Y en este punto quiero ser clara con algo: no estoy diciendo que la escuela sea la responsable de la desatención escolar. Se trata de un problema complejo, que por lo general se inicia afuera y se nos mete. Lo que sí estoy diciendo es que tenemos la posibilidad de actuar al menos sobre algunas de las variables que inciden sobre él. Entonces, ¿por qué no hacerlo? Si bien una golondrina no hace verano, anuncia su llegada.
Por otra parte, la mayoría de nuestros niños y jóvenes ya viven fuera de las escuelas situaciones de violencia e inseguridad, desfavorecedoras de su desarrollo emocional y social. ¿Por qué darles más de lo mismo? Deberíamos ser generadores de alternativas y oportunidades. Porque esa es la función de la escuela.

DE ADÁN, EVA Y LA MANZANA

Nada más bello que dejarse caer en la tentación… y nada más difícil que resistirla. ¿Por qué debe ser así? Resistirse a las tentaciones es difícil porque hay redes cerebrales grandes y antiguas dedicadas a procesar los estímulos gratificantes, mientras que –como insistimos varias veces en este trabajo- los sistemas cerebrales que posibilitan la inhibición de estas redes son comparativamente recientes y de más lento desarrollo.
El cerebro produce varias sustancias químicas, llamadas neurotransmisores, uno de los cuales es la dopamina, a la que ya nombramos al hablar de la “dieta cerebral”. El sistema de la dopamina del cerebro es el que está implicado en la conducta de la asunción de riesgos y en las recompensas. ¿Cómo funciona?
El sistema dopamínico -que comprende los lóbulos frontales y el sistema emocional o límbico- responde a diversos estímulos intrínsecamente placenteros, como la comida y ciertos narcóticos. Justamente son las sensaciones agradables producidas por estas regiones las que podrían explicar en parte por qué ciertas sustancias son muy adictivas. Dado que es también en estas regiones donde se procesan las emociones negativas como el miedo, no es extraño que en la mayoría de las personas también responda a la asunción de riesgos, lo que a su vez explicaría por qué también suele ser adictivo.
Los lóbulos frontales, que están fuertemente conectados con el sistema límbico, son normalmente los que nos ayudan a poner freno a las conductas potencialmente peligrosas, lo sean por las consecuencias negativas relacionadas con su potencial adictivo o con el riesgo que asumen. Claro que esta región cerebral tarda en alcanzar su madurez.

Por suerte, no todas las experiencias agradables son peligrosas. Y las experiencias positivas moderadas, además de agradables, pueden mejorar la memoria. Por ejemplo, está debidamente probado que las recompensas moderadas, sobre todo cuando son inesperadas, refuerzan los recuerdos. Y entre ellas son las recompensas económicas las que producen efectos considerablemente mejores, incluso que el refuerzo social por sí solo. Claro que no recomendaría que se pasee por el aula sobornando con dinero a sus alumnos para que mejoren su rendimiento… aunque quizás obtendría algunos buenos resultados.
Fuera de broma, aunque seguramente obtendría algunas mejoras inmediatas en el rendimiento, el problema con estos refuerzos extrínsecos –esto es, que sitúan la motivación por aprender fuera de los logros propios del aprendizaje, en la obtención de una recompensa no relacionada con él- es que instalan en quienes lo reciben la creencia de que el esfuerzo sólo se justifica si se obtiene una gratificación –de preferencia material- inmediata. Y el aprendizaje requiere de constancia y resistencia a la frustración, porque los beneficios son diferidos en el tiempo: se requiere de esfuerzo sostenido para obtener logros. Es un error común en el que caen muchos padres que premian con dinero o regalos a sus hijos por cada logro, y a la larga se niegan a hacer cualquier cosa que no sea recompensada de la misma manera.
Como decíamos, los estímulos sociales también son gratificantes e importantes para los sistemas cerebrales implicados en la evaluación de recompensas. Es efectiva, incluso, la mera expectativa de un estímulo social potencialmente recompensador. Y como, al contrario de los estímulos materiales, suelen favorecer la autoestima al proveer una mejor imagen de sí mismo, además son formativos. Estos estímulos sociales pueden ir desde los más básicos como mirar a los ojos y prestar atención cuando se nos habla, una sonrisa satisfecha y aprobatoria, o una palmada en los hombros; hasta los más planificados como un informe elogioso, pasando por los cometarios aprobatorios, de muestra de interés o simplemente amables. Incluso, el destinar tiempo suficiente a la enseñanza, y ofrecer ayuda y orientación funcionan como estímulos que favorecen el aprendizaje. Repito algo ya dicho: nada como un buen maestro…

APRENDÍ A SER FORMAL Y CORTÉS

Si debiéramos sintetizar todo lo escrito en un párrafo, quizás deberíamos decir que el cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado, incluso muchas veces de manera instintiva y sin esfuerzo. Pero que también es el mecanismo natural que pone límites en el aprendizaje. Nuestro cerebro determina lo que puede ser aprendido, cuándo, con qué rapidez, y lo que no.
En razón de esto, nuestra memoria conserva mucha información de la que no hemos sido conscientes y, además, es capaz de manejarla muy inteligentemente. Es el tipo de inteligencia que nos proporciona ocurrencias y destrezas, y a la que José Antonio Marina llama inteligencia computacional. Frente a esta, complementándola, señala a la inteligencia ejecutiva como la responsable en formar un sistema de autocontrol que se encargue de seleccionar, iniciar, y dirigir esas ocurrencias. Alcanzar un buen desarrollo y coordinación de ambas inteligencias es nuestra gran meta pedagógica.

Estos tipos de inteligencia dependen de sistemas cerebrales distintos, se desarrollan en momentos diferentes, y comprenden sistemas de memoria y tipos de aprendizaje diferenciados.

Memoria implícita

Es el tipo más básico de memoria, del que no somos conscientes y sobre el que tenemos poco control. Se trata de una memoria condicionada, consistente en la habilidad para producir condicionamientos relacionados con el placer o con la aversión. Antes ya analizamos un ejemplo de este tipo de memoria, al explicar dos casos de condicionamiento por miedo, uno por la caída de un niño en una pileta y otro por un arrebato callejero. Como dijimos entonces, es un tipo de memoria que se ha incorporado al cerebro a lo largo de la evolución, dado que puede resultar en la diferencia entre la vida y la muerte. Al parecer, esta clase de respuestas condicionadas son controladas, al menos en parte, por el cerebelo.

Un tipo similar de memoria recibe el nombre de aprendizaje condicionado, que tiene lugar cuando aprendemos una acción a efectos de producir una respuesta. Se trata de una habilidad que los bebés comienzan a desarrollar, aproximadamente, a partir de los tres meses.

También hacia los tres meses, el desarrollo de estructuras cerebrales profundas relacionadas con el movimiento –los ganglios basales- posibilita el aprendizaje procedimental, relacionado con la memoria del movimiento y las destrezas motoras.
Gradualmente los procedimientos que se aprenden de forma natural se van a ir volviendo más sutiles: existe una progresión entre gatear, ponerse de pie, y caminar. Como para el cerebro es muy complicado aprender todas estas cosas, es necesario que destine una gran proporción del mismo a aprender y llevar a cabo destrezas motoras como estas.

También en los adultos buena parte de los conocimientos son implícitos, como por ejemplo andar en bicicleta, conducir un automóvil, escribir en un teclado. Y es posible que aprendamos también de esta manera toda clase de hechos y secuencias. Muy probablemente el hecho de que aprendamos implícitamente estas informaciones es lo que nos permita experimentar una sensación de familiaridad frente a ciertas situaciones aparentemente nuevas, y nos provoque la sensación de “saber algo por instinto”, o “de piel”.

En la tarea docente, parte de la enseñanza supone hacer explícitos conocimientos procedimentales o implícitos. Y saber cómo o cuándo hacer explícitas las reglas de ejecución probablemente es un determinante importante para que la enseñanza sea efectiva.

Memoria explícita

La memoria de trabajo -o memoria de corto plazo- es un sistema de memoria que empieza a desarrollarse durante el primer año de vida. Es la que nos permite guardar y manipular información, y tener presente la información mientras hacemos cualquier otra cosa.
El almacenamiento de recuerdos durante un corto plazo se realiza en una pequeña porción de la corteza prefrontal. Como esta región cerebral continuará desarrollándose durante toda la infancia y la adolescencia –y quizás aún más- la capacidad básica para la memoria de trabajo y a corto plazo continuará perfeccionándose a lo largo de todo este proceso.

Como es común que tengamos que llevar a cabo más de una tarea al mismo tiempo, en estos casos la memoria de trabajo requiere del intercambio de informaciones adecuadas para una tarea u otra. Un ejemplo típico de aula es pedirles a los alumnos que hagan un mapa semántico a partir de la lectura de un texto. Si no están familiarizados con la construcción de este tipo de mapas, y además el contenido del texto es de aprendizaje, estarán realizando dos tareas que les requieren esfuerzo a la vez. Otro ejemplo, con niños más pequeños, es la resolución de un problema matemático cuyo enunciado está escrito: deben lidiar con una lectura quizás todavía mecánica, con la dificultad consiguiente para interpretar el significado, generar las estrategias de resolución, operar matemáticamente si fuera necesario… Como es la corteza prefrontal la que interviene a la hora de hacer dos cosas a la vez, y se trata de una estructura de maduración tardía, seguramente va a ser necesario que durante la enseñanza ajustemos las exigencias de las tareas en función de la estimación de la madurez neurológica de nuestros alumnos. Quizás una de las razones de los errores en la ejecución de muchas de las tareas escolares sea simplemente que les resulta difícil tener presente simultáneamente todas las instrucciones para realizar varias tareas a la vez. Algo que solucionaríamos fácilmente dividiendo cada tarea compleja en sus partes más simples, por ejemplo proporcionando una guía que explicite paso por paso qué deben hacer o que incluyan preguntas intermedias que orienten en la ejecución de pasos que solemos dejar implícitos.

Un tipo muy interesante de memoria, exclusiva de los seres humanos, es la memoria prospectiva. Consiste en acordarnos de hacer algo en el futuro mientras estamos realizando otra actividad. Por ejemplo, como cuando organizamos las actividades diarias y prevemos que luego del trabajo debemos recordar ir al supermercado para comprar algunos ingredientes que nos faltan para la cena. Este tipo de memoria se localiza en una parte específica de los lóbulos frontales denominada corteza frontopolar, y ciertas lesiones de los lóbulos frontales dañan muy gravemente su desempeño, dificultando la vida cotidiana.

Otra clase de memoria, la memoria episódica, implica a la corteza frontal y al hipocampo. Se trata de recuerdos de sucesos acontecidos con nosotros como actores o testigos principales en un lugar y un tiempo específicos.
En razón del tardío desarrollo de las regiones implicadas, los niños pequeños no saben decirnos mucho cuando les preguntamos sobre un suceso, fenómeno que se conoce como amnesia infantil. Esto es algo que los padres de los niños que comienzan a ir al Jardín conocen bien: los niños de dos y tres años parecen incapaces de recordar cómo han aprendido algo, incluso cuando lo hayan hecho sólo momentos antes. Pocas cosas son más frustrantes que ir a buscarlos a la salida del Jardín y preguntarles qué hicieron. Dan la impresión de pretender guardar un secreto, por la aparente persistencia en no contar nada.
A partir de los tres años, comienzan a recordar cada vez mejor acontecimientos y episodios específicos, y también cómo y cuándo se produjeron.
La comprensión de que el sistema cerebral involucrado en la memoria episódica es bastante lento en su desarrollo constituye una explicación alternativa a la psicoanalítica respecto de la causa de esta amnesia infantil, así como de la pérdida de los recuerdos de la primera infancia. Por eso, para ayudar a fortalecerlo, son importantes los ejercicios de re-narración de cuentos, las rondas donde cuentan qué desayunaron o almorzaron –según sea el caso de lo hecho antes de asistir a la escuela- o algo importante que les haya pasado y quieran compartir, y el que se les encomienden verbalmente tareas sencillas de recordar para el otro día.
Este sistema es, además, el primero en debilitarse. Razón por la cual a los adultos mayores les resulta más sencillo recordar episodios pasados que recientes.

Estas memorias episódicas se almacenan en áreas cerebrales distintas de las utilizadas para las memorias semánticas. De hecho, las personas que sufren amnesia profunda no recuerdan episodios que experimentaron personalmente, pero son capaces de conservar sus conocimientos semánticos y todavía hablan. Y quizás no recuerden nada acerca de quiénes son, y sin embargo no hayan perdido ninguna destreza, por ejemplo, relacionada con un oficio. Es por eso que, hasta cierto punto, es posible compensar una escasa memoria episódica mediante el uso, en su lugar, de una memoria de carácter factual. Una estrategia que usan muchas personas que han perdido su memoria episódica es la memorización de listas: así, aunque sean incapaces de recordar qué desayunaron en la mañana, pueden repetirlo a modo de lista memorizada para, por ejemplo, informárselo al médico.

Y diferentes formas de aprendizaje

Una de las maneras más simples y conocidas de aprender es de memoria, o sea, repitiendo palabras u otros ítems una y otra vez. El aprendizaje memorístico es muy sencillo: para poder hacerlo apenas se requiere estar familiarizado con la estructura sonora de una lengua y su gramática, aunque no sepamos mucho sobre el significado de las palabras que enumeramos, ya que el aprendizaje de los patrones de sonido es un modo de almacenar información. ¿Le parece extraño? Viajemos a la infancia… ¿Jugó a “Pisa pisuela[12]”? ¿Cuánto tiempo piensa que le tomó memorizar ese cantito que, cuando se lo analiza, carece de sentido? Y seguramente conocerá el chiste en el que la maestra le pide a Jaimito que recite la tabla del 9, y Jaimito le responde que ya se aprendió la música pero todavía no la letra. ¿Por qué somos capaces de comprender el chiste? Porque, justamente, hemos aprendido las tablas de multiplicar sosteniéndonos en un cierto ritmo, con el que todavía, tantos años después, seguimos repitiéndolas. La misma vieja estrategia de los trovadores y juglares para poder recordar las obras que recitaban de pueblo en pueblo, y a la que apelaban los dramaturgos que escribían sus obras en verso para facilitarles la memorización a los actores. ¿Otro ejemplo, más personal? Piense en su número de teléfono. Repítalo varias veces: seguramente lo hace siempre con el mismo ritmo. Ahora, intente repetirlo cambiándolo. E intente otra vez, cambiándolo de nuevo. Seguramente alguna vez alguien lo llamó preguntando si ese era su número, pero lo recitó de un modo diferente al que usted suele hacerlo, ¿lo reconoció con facilidad? Espero que no haya cortado, obligándolo a que lo llame de nuevo.
La corteza premotora y la corteza frontal inferior del hemisferio izquierdo están implicadas en la repetición de ítems a recordar, lo cual es válido si se hace tanto en voz alta como en silencio (por eso sin importar si hace el ejercicio del número de teléfono en voz alta o no, el resultado será el mismo). Estas áreas cerebrales tienen que ver, además, con la producción del habla. Veamos otro ejemplo, en el que la vinculación se queda más clara: cuando los niños están aprendiendo a leer, les resulta más fácil hacerlo en voz alta. Esto es porque, por un lado, realizan un ejercicio de traducción de los signos escritos en fonemas; y separadamente, la comprensión del significado la obtienen de lo que oyen. A medida que van afinando la destreza lectora, es probable que pasen por un período en que muevan los labios como si estuvieran leyendo en voz alta, aunque no emitan ningún sonido. Finalmente, abandonarán este movimiento, aunque muchas personas adultas continúan moviendo los labios de esta manera.
Lamentablemente, la memoria experimenta cambios con la edad. Y, cuanto mayor se hace uno, más difícil es aprender de memoria.

Por su parte, el aprendizaje de material significativo, llamado por eso mismo aprendizaje significativo[13], recurre a un área cerebral adicional: la corteza prefrontal inferior izquierda. Cuando queremos aprender algo en forma permanente, o se trata de un material extenso, es mucho más fácil hacerlo si le damos sentido a la información. La memoria de corto plazo –como ya dijimos- sólo es buena para la repetición inmediata, mientras se ejecuta una tarea, y además es bastante limitada, ya que puede manejar sólo unos siete ítems de información a la vez y dura únicamente entre 15 y 20 segundos. La información significativa, por el contrario, se almacena automáticamente y es posible recordarla durante mucho más tiempo.
Para colaborar con este tipo de aprendizaje, las imágenes visuales y la visualización –esto es, la creación de imágenes mentales- suelen ser eficaces, ya que generan sensaciones que son procesadas por el cerebro emocional. Por eso, en la tarea áulica, es importante que usemos imágenes visuales –y cuando sea posible, visualizaciones- para potenciar el aprendizaje.
Un aporte de la visualización al aprendizaje es, por ejemplo, cuando imaginamos que hacemos movimientos sin movernos, lo que tiene realmente consecuencias perceptibles. La práctica mental del movimiento no sólo mejora la precisión en su ejecución, sino que incluso –y llamativamente- puede mejorar verdaderamente la fuerza muscular y la velocidad del movimiento. Esto se debe a que prepararse para el movimiento recurre a los mismos procesos implicados en imaginar que se lleva a cabo dicho movimiento.

La imitación es una estrategia de aprendizaje por demás arraigada. Apenas poco después de nacer, los bebés humanos ya pueden imitar algunos gestos comunicativos de quienes los rodean. Con apenas unos días de vida, a menudo imitan expresiones faciales; y hacia las diez semanas, empiezan a imitar las expresiones faciales mostrando emociones básicas. El hecho de que los bebés estén dotados de mecanismos de imitación tiene una explicación evolutiva: la imitación es un importante dispositivo de aprendizaje y además vincula nuestra identidad a la de los que nos rodean. Se trata, por lo tanto, de otra ventaja adaptativa.

A diferencia de esta imitación automática temprana, las imitaciones que aparecen más adelante no se limitan a reflejar lo visto sino que son muy selectivas. Por ejemplo, aunque la madre sea la principal fuente del habla, en el caso de que hable con acento extranjero, el niño pequeño no lo imitará. Otro ejemplo de esta imitación selectiva es el hecho de que los niños y los adolescentes –y hasta cierto punto los adultos- tienden a hacer suyos los valores, las actitudes y las conductas de sus compañeros, sea en la vida real, los libros o la televisión. Y aún los adultos imitan de manera natural conductas básicas, como gestos y expresiones faciales.
Existe además otra clase de imitación, en la que nos esforzamos deliberadamente por copiar las actitudes, los valores y el comportamiento de personas a las que admiramos. También es el caso de cuando intentamos conscientemente reproducir los patrones exactos de movimientos de los instructores, por ejemplo cuando estamos aprendiendo un procedimiento técnico, un deporte o un baile. Evidentemente, esta capacidad es importante en la enseñanza.
En cuanto a los mecanismos cerebrales que subyacen a la imitación, la simple observación de alguien moviéndose activa áreas cerebrales similares a las activadas al producir esos movimientos uno mismo, del mismo modo en que sucede cuando estando quietos nos visualizamos a nosotros mismos realizándolos. Y esta actividad se incrementa cuando el observador ve las acciones del otro con la intención de imitarlas más tarde, por el reforzamiento de la visualización propia. Recíprocamente, cuando dos personas interactúan, se activan simultáneamente las mismas estructuras en ambos cerebros. Las células implicadas en este tipo de activación se denominan neuronas especulares porque reflejan como un espejo la conducta observada. Y son las responsables de que, por ejemplo, aprender partiendo de la observación sea más fácil que aprender a partir de descripciones verbales, por precisas y detalladas que sean. Justamente, al observar una acción, el cerebro ya está preparado para imitarla. Este es el fundamento de la enseñanza por modelización[14].

Seguramente habrá observado que los niños tienden a imitar continuamente las acciones de otros, incluso cuando es totalmente inadecuado. Esta falta de inhibición al principio de la infancia se explica por la falta de madurez de la corteza frontal -por lo que también se observa en pacientes adultos con la corteza frontal dañada- y supone una importante ventaja: si los niños fueran capaces de inhibir sus acciones del mismo modo en que podemos hacerlo los adultos, tenderían a imitar menos. Y dado que la imitación es útil para aprender, una reducción en la misma supondría la pérdida de oportunidades de aprendizaje.

En los ámbitos educativos es útil recordar, además, otro tipo de imitación: la no imitación intencionada. Esto es, la capacidad para actuar a propósito de manera distinta a como lo hacen otros. Se trata de una capacidad importantísima, puesto que pone en funcionamiento procesos de creatividad, necesarios para que la flexibilidad y la originalidad trasciendan la simple imitación.

En síntesis, si queremos aprender bien, tomar decisiones acertadas y tener inventiva, son necesarias tanto la creatividad como la imitación.

Profesora Viviana Taylor

[1] Por decisión editorial se abrevió el título, originalmente “¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?”. El artículo puede encontrarse en AA.VV., Espacio de la Especialización. Módulo 1. CAPACyT. Buenos Aires. 2001. Además de la edición impresa, se pueden consultar ediciones electrónicas, bajo los dos títulos, en www.capacyt.edu.ar y www.educacionestrategica.blogspot.com
[2] De los cien mil millones de neuronas del cerebro, se ha considerado que a partir de los cuarenta años perdemos aproximadamente cien mil por día. No sabemos si esto es bueno o malo. Quizás perder células sea una parte necesaria del aprendizaje.

[3] Este tema se desarrolla con más profundidad en el texto anteriormente citado, bajo cualesquiera de sus dos títulos: El aprendizaje, o ¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?
[4] De hecho, estoy convencida de que hay una relación directa entre la sobreestimulación temprana y el posterior diagnóstico de Déficit Desatencional (ADD por sus siglas en inglés), tan engañoso y hoy tan de moda.
[5] Esta ceguera interespecífica parecería ser una forma previa a la ceguera interracial, que supone la incapacidad para distinguir entre los rostros de personas correspondientes a grupos étnicos diferentes al propio y con los que no se tiene contacto habitual. Antes de la pérdida de esta capacidad, los niños menores a 6 meses distinguen sin dificultad entre, por ejemplo, dos perros de la misma raza o incluso dos monos de la misma especie. Y, respecto de los sonidos, pueden distinguir entre dos sonidos diferentes que no correspondan a la propia lengua. Así, por ejemplo, los bebés japoneses reaccionan a la diferencia entre los sonidos de la L y la R, algo que no podrán hacer más tardíamente –puesto que el sonido de la R no aparece en la lengua japonesa-. Por lo menos hasta que aprendan un idioma como el castellano, que sí lo tiene. La plasticidad cerebral, en este caso, explicaría la recuperación de la capacidad de discriminación.
[6] Un placebo es un fármaco falso, que no contiene agente químicos. A menudo es una pastilla de azúcar o solución fisiológica.
[7] La serotonina, en el cerebro, actúa como un neurotransmisor y desempeña una función importante en el control de la depresión y los trastornos de ansiedad.
[8] La noradrenalina – o norepinefrina- es una sustancia química importante para el control de la atención y la impulsividad. También actúa como hormona cuando es liberada por las glándulas suprarrenales, en especial como respuesta al estrés.
[9] Pipas es uno de los nombres comerciales con que se venden las semillas de girasol peladas, en bolsitas de aluminio de colores, semejantes a las de los snacks y las golosinas. Son bastante populares entre los chicos.
[10] La tirosina, un aminoácido, es un componente básico de varias sustancias químicas importantes para el cerebro, entre ellas la dopamina -cuya función consiste en regular los estados de ánimo- y la noradrenalina.
[11] La endorfina es una sustancia química que libera naturalmente el cerebro en respuesta al dolor, para reducirlo. En grandes cantidades genera una sensación de relajación y de plenitud de energía.
[12] En mi barrio (y cada barrio tenía su propia versión) decíamos: “Pisa pisuela/ color de ciruela / vía vía / hueste pie. / No hay de menta / ni de rosa / para mi / querida esposa / que se llama / Doña Rosa / y que vive / en – Men – do - za”
[13] Si le interesa profundizar sobre aprendizaje memorístico y significativo, le sugiero indagar en la obra de Ausubel. En mi artículo ya citado ¿Qué sabemos sobre el aprendizaje? también encontrará información adicional sobre ellos.
[14] La enseñanza por modelización es aquella en la que el maestro se propone como modelo a ser imitado, modelizando – mostrando- aquello que quiere que sus alumnos aprendan, sea un procedimiento, una actitud, un estilo, etc. Muchas veces se trata de un tipo implícito de enseñanza, aunque no exclusivamente.